Resumen: La retroalimentación asertiva es el proceso de evaluación en el cual el docente brinda, de forma respetuosa y cordial, datos al discente acerca de su nivel de dominio de aprendizaje. A pesar de su relevancia, no existe una propuesta instrumental para su evaluación. Por lo anterior, se diseñó un dispositivo como rúbrica analítica, la cual se organizó en una sola dimensión (ejecución de la retroalimentación). Para su validación se sometió a revisión de expertos y juicio de expertos. Posteriormente se efectuó una prueba piloto a dos grupos con el objetivo de evaluar la asequibilidad. Como resultados principales, los expertos efectuaron sugerencias de pertinencia y redacción; por su parte, en el juicio, la totalidad de ítems mostraron su validez de contenido en los criterios de pertinencia y redacción (V>0.75; LI>0.60). En la aplicación de la prueba piloto se determinó un tiempo promedio de resolución aceptable (8 y 15 minutos) y la comprensión de instrucciones e ítems fue de un nivel excelente a aceptable. Finalmente, para el segundo grupo se obtuvo un valor óptimo de confiabilidad (Alfa de Cronbach: 0.906; IC al 95%: 0.818 . 0.963). Se concluye que los aspectos que constituyen al instrumento son pertenecientes y representativos del concepto a evaluar.
Palabras clave:evaluación formativaevaluación formativa,evaluación socioformativaevaluación socioformativa,retroalimentación asertivaretroalimentación asertiva,rúbrica socioformativarúbrica socioformativa,validación de instrumentovalidación de instrumento.
Abstract: Assertive feedback is the evaluation process in which the teacher, respectfully, and cordially, provides data to the student about their level of learning proficiency. Despite its relevance, there is no instrumental proposal for its evaluation. Therefore, a device was designed as an analytical tool, which was organized in a single dimension (execution of feedback). For validation, it was subjected to expert review. Subsequently, a pilot test was carried out on two groups to evaluate affordability. As main results, the experts made suggestions; accordingly, for their part in the trial, all the items showed their content validity in the relevance and wording criteria (V> 0.75; LI> 0.60). In the application of the pilot test, an acceptable average resolution time (8 and 15 minutes) was determined and the understanding of instructions and items was of an excellent to an acceptable level. Finally, for the second group, an optimum reliability value was obtained (Cronbach’s Alpha: 0.906; 95% CI: 0.818 + 0.963). We concluded that the aspects that constitute the instrument belong to and represent the concept to be evaluated.
Keywords: formative evaluation, socioformative evaluation, assertive feedback, socioformative rubric, instrument validation.
Diseño y validación de un instrumento para evaluar la retroalimentación asertiva en educación normal
Design and validation of an instrument to evaluate assertive feedback in Normal Education
Recepción: 08 Noviembre 2019
Aprobación: 23 Abril 2020
Publicación: 01 Junio 2020
La retroalimentación ha sido concebida como la información brindada acerca de la actuación de los individuos; en otras palabras, sobre lo que hace y cómo lo efectúa (von Bertalanffy, 1940). En el ámbito educativo aparece cuando la evaluación permite la comprobación de los progresos del discente desde el inicio y hasta el final del proceso de aprendizaje, con el propósito de rectificar oportunamente aquellos fallos u obstáculos presentados. Es fundamental subrayar que la relevancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación es incrustada bajo el enfoque constructivista y, en épocas más recientes, en la evaluación formativa (Scriven, 1967) y en la evaluación orientada al aprendizaje (Carless, 2007). Los enfoques que sustentan la evaluación formativa son (citados por Bizarro, Sucari y Quispe-Coaquira, 2019): la evaluación de desempeños (Breckler y Wiggins, 1989; Resnick y Collins 1996; Resnick y Resnick, 1992; Wiggins, 1992; Frederiksen y Collins, 1989), evaluación auténtica (McTighe y Wiggins, 2012; Condemarín y Medina, 2000; Wiggins, 1989), evaluación para el aprendizaje (Stiggins, 2002; Black y Wiliam, 1998), corriente francófona (Allal y Mottier, 2005; Allal y Pelgrims, 2000; Perrenoud, 2007; Anijovich, 2010) y evaluación de desarrollo (Forster y Masters, 1996).
En relación con la evaluación formativa, sus preceptos han estado planteados en las reformas educativas en México (SEP, 2013; 2018) y, desde esta perspectiva, la retroalimentación consiste en la información acerca de los contenidos, el desempeño y la comprensión del discente a partir de la experiencia del aprendizaje (García, Lozano y Gallardo, 2017; Hattie y Timperley, 2007). En el marco de la evaluación orientada al aprendizaje, la retroalimentación constituye el proceso de orientación interactiva en el cual el docente y el discente toman el papel de evaluadores para consolidar la evaluación de los aprendizajes, de acuerdo con lo señalado por Carless (2015). En este sentido, Carless (2007) expone que la retroalimentación se facilita en momentos oportunos para asegurar que el discente mejore su desempeño en el proceso de aprendizaje, puesto que si ocurre hasta el final la evaluación pierde sentido y resulta inefectiva.
Cabe mencionar que la evaluación orientada al aprendizaje (Carless, 2007) tiene sus cimientos en la evaluación formativa (Scriven, 1967), por ende, converge en diversos aspectos con la retroalimentación: la importancia que le otorgan durante el proceso de evaluación; que sea pertinente, inmediata, efectiva y relevante (Black y Wiliam, 2004; Gibbs y Simpson, 2004; Hebles, Alonso, Alvarez y Villardon, 2017; Osorio y López, 2014; Melmer, Burmaster y James, 2008), y que el objetivo central sea proporcionar oportunidades al discente para mejorar sus evidencias de aprendizaje y en tareas futuras (Irons, 2007; Knight, 2006).
Villegas, González y Gallardo (2018) afirman que si bien el enfoque por competencias es actualmente promovido en el ámbito educativo, y en este la evaluación formativa, persisten debilidades en su praxis, sobre todo al momento de ejecutar la retroalimentación. Por otro lado, Contreras y Zúñiga (2019), Anijovich (2010) y Martínez (2013) detallan los diferentes códigos que los docentes emplean para retroalimentar, siendo los más comunes marcar errores, anotar la respuesta correcta, realizar comentarios generales, formular frases con pocos datos relevantes y sin trascendencia, información que justifique la calificación otorgada; también señalan que la retroalimentación no siempre se genera bajo un clima de confianza. De igual forma, Bizarro, Sucari y Quispe-Coaquira (2019) coinciden con la Secretaría de Educación Pública (2013) al mencionar que emitir elogios falsos o comunicar la retroalimentación de modo negativo son otras maneras recurrentes en las prácticas docentes.
Ante ello emerge una nueva forma de retroalimentar, propuesta por el enfoque socioformativo. Al respecto, Tobón (2017) apunta que la evaluación socioformativa es un proceso continuo de diagnóstico, de retroalimentación y de apoyo para resolver problemas de contexto y desarrollar el talento del individuo con la finalidad de involucrarse en la sociedad del conocimiento. De manera específica, este autor precisa que la evaluación socioformativa se constituye de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, teniendo como base la elaboración de productos (evidencias) e indicadores (instrumentos) que posibiliten la metacognición, a través del trabajo colaborativo y el pensamiento complejo. Asimismo lo plantean Bizarro, Sucari, Quispe-Coaquira (2019) en otras palabras, pero desde la evaluación formativa basada en competencias. Por tal razón se advierte que la retroalimentación suscrita en el enfoque socioformativo coincide con la formativa.
El enfoque socioformativo prospecta la retroalimentación asertiva, a la que se comprende como la evaluación consciente, respetuosa y cordial de las competencias del discente durante el proceso de aprendizaje (Tobón, 2013). Resulta primordial subrayar que este modelo de retroalimentación incorpora algunas características ya indicadas, por ejemplo, ser inmediata, continua y relevante (López, 2010); factible, frecuente, descriptiva, que se ejecute en breve lapso (Hattie y Timperley, 2007); cualitativa, auténtica y lúcida (Tillema, Leenknecht y Segers, 2011).
Tobón (2013) plantea las particularidades de la retroalimentación asertiva e indica que se efectúa oportunamente, inicia destacando logros y aspectos positivos, es imparcial, los errores se valoran a modo de oportunidad de mejora, se conforma de una sólida argumentación y explicación, es ecuánime, brinda el espacio para realizar las mejoras pertinentes; además se genera en un clima de cordialidad y respeto. Por otro lado se advierte la relación entre la retroalimentación socioformativa con algunos de los derechos asertivos expuestos por Aguilar (2007): el derecho a ser tratado con respeto y dignidad, el derecho a equivocarse y a responsabilizarse de ello. También se identificaron algunos de los derechos asertivos en varios de los rasgos del docente que implementa la retroalimentación asertiva, informa cordialmente los aspectos a mejorar, escucha activamente al discente, respeta sus sentimientos y pensamientos, los comprende cuando narran sus experiencias obtenidas de la evaluación, no busca intimidarlos partiendo de la evaluación sino pretende que se asuma en calidad de un proceso de crecimiento (Tobón, 2013).
Aunque se han reconocido los diferentes tipos de retroalimentación, las propuestas instrumentales para su evaluación se inclinan a la formativa (Asún, Fraile, Aparicio y Romero, 2020; García, Gil-Mediavilla, Álvarez y Casares, 2020; De la Torre-Laso, 2019; Aguilar y Sánchez, 2018; Canabal y Margalef, 2017; García, Lozano y Gallardo, 2017; Aguilar, Rodríguez, Baeza y Méndez, 2016; López y Osorio 2016; Hernández, González, Guzmán y Tobón, 2015; Martínez y Mercado, 2015; Lozano y Tamez, 2014; Coll, Rochera, Gipsert y Díaz, 2013; Ion, Silva y Cano 2013; Alirio y Zambrano 2011; Bitran, Beltrán, Riquelme, Padilla, Sánchez y Moreno, 2010), Paoloni, Rinaudo y González-Fernández, 2010). En la siguiente tabla se expone la instrumentación empleada en los hallazgos localizados acerca de la retroalimentación (ver tabla 1).
Entre las propuestas instrumentales se aprecian dos perspectivas, la del discente y la del docente. Tocante a la del discente para evaluar la retroalimentación que el docente realiza, se encontraron las contribuciones de Bitran et al. (2010), Paoloni, Rinaudo y González-Fernández (2010), Alirio y Zambrano (2011), Hebles, Alonso, Alvarez y Villardon (2017), López y Osorio (2016), Aguilar y Sánchez (2018), De la Torre-Laso (2019), Asún, Fraile, Aparicio y Romero (2020), e igualmente las de García, Gil-Mediavilla, Álvarez y Casares (2020). En cambio, las aportaciones de García y Cabrero (2011), Lozano y Tamez (2014), así como también las de Martínez y Mercado (2015), giraron alrededor de la visión del docente. Equivalentemente, se contemplaron aquellas que incluían los dos enfoques (Contreras y Zúñiga, 2019; Sánchez y Manrique, 2018; Canabal y Margalef, 2017; García, Lozano y Gallardo, 2017; Villegas, González y Gallardo, 2018; Ion, Silva y Cano, 2013). Cabe aclarar que no se localizaron propuestas instrumentales que evaluaran la retroalimentación asertiva, no obstante, algunas propuestas abordaron aspectos de asertividad (Acosta, Tobón y Loya, 2015; Triana y Velásquez, 2014; León y Vargas, 2009; Monje, Camacho, Rodríguez y Carvajal, 2009).
Acorde a esto último surge la necesidad de crear un instrumento para la evaluación de la retroalimentación asertiva efectuada por los docentes durante el proceso de evaluación. Por ende, las metas que se pretendieron alcanzar mediante el presente estudio fueron: 1) delinear un instrumento pertinente y práctico a fin de evaluar la retroalimentación asertiva en educación normalista con base en la evaluación socioformativa; 2) efectuar la validación de contenido del instrumento con un grupo de jueces para determinar su grado de relevancia y coherencia teórica, y por último 3) aplicación de una prueba piloto a dos grupos con el propósito de analizar la adecuación y compresión del instrumento y su confiabilidad.
La investigación se inscribe en el estudio instrumental, el cual consiste en el desarrollo de pruebas/instrumentos, en la exploración y análisis de sus propiedades psicométricas (Ato, López y Benavente, 2013; Montero y León, 2007); de manera específica, en el presente se analizó la validez de facie y contenido, así como la confiabilidad.
El estudio comprendió cuatro fases: 1) diseño del instrumento, 2) revisión por expertos, 3) análisis de la validez de contenido y 4) aplicación de una prueba piloto con grupos, con el objetivo de determinar la adecuación del instrumento y efectuar un análisis inicial de confiabilidad del instrumento.
Se procedió a atender tres atributos en su confección: a quiénes va dirigido, el marco teórico que integró a los elementos de los ítems para lograr la pertinencia y la congruencia con el constructo que se desea medir, e igualmente el formato que posibilitara la evaluación de la retroalimentación asertiva generada por el docente. El instrumento está dirigido a discentes normalistas con la intención de conocer su perspectiva en relación con la retroalimentación brindada por los docentes del semestre en curso. Cabe señalar que el instrumento se organizó en una sola dimensión, ejecución de la retroalimentación.
Los primeros ítems corresponden al enfoque de la retroalimentación, por lo que se consideraron las contribuciones de García y Cabrero (2011) que referían a dos orientaciones centrales, la sumativa y la formativa, pero se añadió otra, la socioformativa (Tobón, 2013), por promover la retroalimentación asertiva. En los demás ítems se consideraron diversas tipificaciones de la retroalimentación (Contreras y Zúñiga, 2019; Sánchez y Manrique, 2018; Canabal y Margalef, 2017; García, 2015; Martínez-Rizo, 2013; Farahman y Masoud, 2011; Wiggins, 2011; Hattie y Timperley, 2007; Torrance y Pryor, 1998; Tunstall y Gipps, 1996) y también se contemplaron varios criterios que se pretenden analizar: el tiempo en el que se otorga la retroalimentación, la frecuencia, el nivel de información, el papel del docente, el proceso en sí, rasgos de la retroalimentación asertiva (Tobón, 2013), rasgos de la retroalimentación efectiva (García, 2015; Valdivia, 2014) y de la proalimentación (García, 2015). Asimismo se incluyeron las características del docente que emplea la retroalimentación asertiva (Tobón, 2013) y la clasificación de conductas asertivas y no asertivas del docente propuesta por Townend (2007).
Los últimos ítems atienden aspectos como el papel del discente durante el proceso de retroalimentación (García et al., 2020; Valdivia, 2014; Tobón, 2013), la utilidad que le da (Villegas, González y Gallardo, 2018; López y Osorio, 2016; Tobón, 2013), la relevancia que le otorga (Valdivia, 2014) y su trascendencia en la formación de docentes (Contreras y Zúñiga, 2019; Alirio y Zambrano, 2011).
Por lo que concierne al tipo de instrumento, se eligió la rúbrica socioformativa debido a que constituye un dispositivo de evaluación con criterios cualitativos que permiten la caracterización de la retroalimentación realizada por el docente durante el proceso de la evaluación del aprendizaje (Tobón, 2017). Hernández, Tobón y Guerrero-Rosas (2016) aseveran que las rúbricas socioformativas posibilitan la precisión del nivel de desempeño en la solución de conflictos o problemas a resolver. La elaboración del instrumento se basó en los elementos de la rúbrica analítica, dado que establece criterios concretos con descriptores detallados y cualitativos para un diagnóstico con perspectiva multidimensional (Fraile, Pardo y Panadero, 2016; Murga-Menoyo, 2015). En atención a ello, la rúbrica socioformativa diseñada se compone de 16 ítems secuenciados y para cada uno se consideraron los niveles de desempeño propuestos por la evaluación socioformativa: preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico. Correlativamente, la construcción de los descriptores se apoya en la taxonomía del mismo enfoque (Tobón, 2017) (ver tabla 2).
El instrumento se sometió a la revisión de expertos con la finalidad de realizar las mejoras pertinentes con base en sus observaciones. A esta fase se le domina “validación de facie”, “validez de presentación” o “validez aparente”, y tiene por objetivo la verificación de los ítems pertenecientes al fenómeno o constructo, su relevancia, su redacción y si son comprensibles (Carrillo-Sierra, Forgiony-Santos, Rivera-Porras, Bonilla-Cruz, Montánchez-Torres y Alarcón-Carvajal, 2018; Salas-Razo y Juárez-Hernández, 2019; Lagunes, 2017; Carvajal, Centeno, Watson, Martínez y Sanz Rubiales, 2011; Buela-Casal y Sierra, 1997). Con relación a la selección de los expertos, se consideraron datos acerca de su experiencia significativa en el área, conocimiento del enfoque socioformativo, grado académico mínimo de maestría y contar con experiencia en el diseño y/o validación de un instrumento de investigación. A partir de este proceso se seleccionó a cinco expertos (ver tabla 3).
El análisis de la validez de contenido se efectuó mediante el juicio de expertos (Ford, 2018; Carrion, Soler y Aymerich, 2015). A este aspecto, Ding y Hershberger (2002) exponen que la validez de contenido corresponde al grado en que el instrumento manifiesta el dominio del fenómeno a medir. Es primordial considerar que la validación de contenido de un instrumento mediante el juicio de expertos articula una serie de elementos que requieren de una atención especial. En este sentido, los aspectos de mayor importancia son la selección de expertos que integrarán el juicio, el empleo de una escala que acceda la evaluación cuantitativa y el análisis de los resultados de esta evaluación mediante coeficientes pertinentes para tal efecto (Ford, 2018; Sireci, 1998; Yaghmaie, 2003). Al atender estos aspectos, la selección de los jueces se ejecutó bajo criterios formales: experiencia relevante en el área, grado académico y práctica en el diseño y/o validación de un instrumento de investigación, el enfoque de la evaluación (cualitativo-cuantitativo) y el empleo de un índice de relevancia (V de Aiken).
Acorde a estos puntos, para el juicio de expertos se establecieron criterios, los cuales se eligieron en concordancia con los datos signalíticos considerados para la elección de los expertos. De la selección se eligió a 15 jueces expertos (ver tabla 4). El juicio de expertos tuvo un enfoque de evaluación cuali-cuantitativo. Para la evaluación se empleó el instrumento “Escala de juicio de expertos” (CIFE, 2018), en el cual se incluye una sección donde los expertos expresaron sugerencias oportunas a la pertinencia y redacción de los descriptores e ítems y la eliminación, unión o creación de ítems; mientras que para la evaluación cuantitativa se suscribe una escala Likert con una longitud de 1 a 4, donde 4 equivale a la evaluación más alta para pertinencia y redacción. Mediante esta evaluación se calculó el coeficiente de validez de contenido V de Aiken y el intervalo de confianza al 95% (Penfield y Giacobbi, 2004). Para considerar a un ítem como válido el valor de la V de Aiken debe ser superior a 0.75 (Bulger y Housner, 2007; Penfield y Giacobbi, 2004) y el valor en el límite inferior del intervalo de confianza no debería de ser menor de 0.60. Ítems con valores menores a los indicados fueron sujetos a una revisión a detalle, optando por su eliminación o su mejora de acuerdo con las recomendaciones de los jueces.
La rúbrica analítica se aplicó a dos grupos, el primero compuesto por seis discentes normalistas y el segundo por 15 discentes normalistas (ver tabla 5). Para ambos grupos se identificó el grado de comprensión y satisfacción en torno a los elementos que integran el instrumento (instrucciones, ítems, niveles de desempeño, descriptores) y se determinó el tiempo de resolución a través de la encuesta de satisfacción con el instrumento (CIFE, 2018); mientras que para el segundo grupo se determinó la confiabilidad por medio del coeficiente Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) teniendo en cuenta los criterios para el valor del coeficiente (Taber, 2018; Quero-Virla, 2010; Cervantes, 2005). Al respecto, ante la premisa de que el coeficiente estimado presenta inestabilidad con muestras pequeñas (Charter, 2003) se calculó el intervalo de confianza al 95%, de acuerdo con lo estipulado por Koning y Franses (2003), contrastando el valor obtenido del intervalo inferior con los valores mencionados como permisibles.
La revisión de expertos contribuyó a la realización de mejoras al instrumento. Los ajustes se guiaron bajo los criterios de pertinencia y redacción de los ítems. En relación con la pertinencia, se consideró el enfoque del programa de estudios en el segundo ítem y se agregaron los rasgos del perfil de egreso en el último cuestionamiento. Además de ejecutar esas modificaciones, se sustituyó el vocablo “error” por “áreas de oportunidad”, con la finalidad de asegurar la congruencia con el constructo a evaluar. Otro cambio fue evitar la ausencia de una acción en los descriptores de los niveles preformal y receptivo, en virtud de lo propuesto por la taxonomía socioformativa (Tobón, 2013), que plantea la existencia de una noción o algo mínimo de una acción, en el grado más básico. Concerniente a la redacción, se agregaron las palabras “asignatura” y “curso” en algunos de los ítems debido a que no en todos los programas educativos se organizan por módulo. De igual manera se atendió la recomendación de no precisar el tiempo para otorgar la retroalimentación referido en el cuarto ítem, dado que varía según las normas internas de evaluación de los planteles educativos.
En la evaluación cualitativa solamente un juez efectuó sugerencias de mejora, correspondientes a la redacción de algunos descriptores. Las sugerencias del juez se especificaron en corregir errores de omisión de letras y eliminar la preposición “en” al iniciar los descriptores; ante ello, recomendó comenzar con el verbo operador. Conexo al análisis de la evaluación cuantitativa, se indica que todos los ítems fueron validados en los criterios evaluados (V>0.75; LI>0.60) (ver figuras 1 y 2).
Resulta fundamental destacar que los ítems en pertinencia presentaron valores satisfactorios (V>0.80; LI>0.70) (ver figura 1). En cuanto a la redacción, la totalidad de ítems presentó valores satisfactorios (V>0.80; LI>0.60) (ver figura 2), sin embargo el segundo ítem presentó un valor cercano al mínimo aceptado (V: 0.77), pero el valor inferior del intervalo de confianza fue superior al mínimo aceptado (LI: 0.63) (ver figura 2). Las mejoras realizadas al segundo ítem radicaron en cambiarlo de lugar y pasar a ser el primero, replantearlo para conocer la percepción del discente, evitar la negación o ausencia de una acción en el descriptor del nivel resolutivo y sintetizar el descriptor del nivel receptivo. Si bien todos los ítems fueron validados, las sugerencias para mejorar la redacción y compresión de los ítems y descriptores se consideraron al concretar la versión final del instrumento (ver tabla 6).
Para el primer grupo el tiempo promedio de resolución del instrumento fue de ocho minutos, mientras que para el segundo grupo fue de 15 minutos. En lo que atañe a la comprensión, aceptación y satisfacción del instrumento e ítems, el primer grupo lo valoró de excelente grado (ver tabla 7), sin embargo el segundo grupo valoró la comprensión de los ítems en un grado aceptable. Frente a esta valoración, el instrumento fue revisado con el afán de mejorar la compresión de los ítems y los descriptores de los niveles de desempeño. En lo que atañe a la confiabilidad, se obtuvo un valor óptimo (Alfa de Cronbach: 0.906; IC al 95%: 0.818 + 0.963).
Posterior al proceso de revisión, juicio de expertos y aplicación de la prueba piloto se presenta la versión final del instrumento “Rúbrica socioformativa para evaluar la retroalimentación asertiva en educación Normal” (ver figura 3).
La retroalimentación es considerada aspecto fundamental de la evaluación y del proceso formativo por sus múltiples beneficios y trascendencia en aras de la construcción de aprendizajes del discente, igual que en su formación integral en dos ámbitos, el emocional y el aprendizaje (Canabal y Margalef, 2017). De los diferentes modelos de la retroalimentación destaca la asertiva, ya que sugiere elementos teóricos y metodológicos de mayor precisión que posibilitan la ejecución de la retroalimentación con notable claridad en las prácticas evaluativas (las características del docente, ejes centrales que orienten su praxis y las pautas para realizarla).
Para su conceptualización se consideraron diversos aportes (Bizarro, Sucari, Quispe-Coaquira, 2019; Sánchez y Manrique, 2018; Villegas, González y Gallardo 2018; Canabal y Margalef, 2017, García, Lozano y Gallardo, 2017; López y Osorio, 2016; Martínez y Mercado, 2015; Valdivia, 2014; Ion, Silva y Cano, 2013; Tobón, 2013, Alirio y Zambrano, 2011). De igual manera se tomaron en cuenta otros de índole teórica-metodológica que fueron complementándose unos con otros; por ejemplo, la pertinencia de la retroalimentación, si se origina con base en un instrumento de evaluación, el planteamiento de metas y normas, la comunicación entre docente y discente durante la retroalimentación (Tobón, 2013). Un aspecto conveniente de subrayar es detectar aquellos rasgos que no pertenecen a la retroalimentación asertiva; se contemplaron los comportamientos de conductas no-asertivas del docente propuestos por Townend (2007).
Tobón (2013) asienta que la retroalimentación asertiva conforma uno de los ejes esenciales en la evaluación de las competencias de cualquier nivel educativo. Es relevante indicar que la unión de la retroalimentación asertiva con la proalimentación (García, 2015) representa un proceso más específico que serviría, a modo de guía, al docente y al discente para efectuar una retroalimentación efectiva, por lo que se pudiera considerar en calidad de una vía óptima para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes. Asimismo estos autores apuntan que la importancia de la retroalimentación asertiva reside en garantizar la calidad de la información que a través de ella se obtiene con los propósitos de facilitar las mejoras correspondientes en las evidencias de aprendizaje, así como brindar elementos que propicien la autorregularización en el discente para ser autodidacta. Todo lo anterior es posible bajo un clima de confianza y de respeto (Tobón, 2013). De forma similar lo marca la SEP (2013) al requerir que se establezcan normas de respeto a fin de propiciar la crítica constructiva entre los alumnos, pauta en la que coincide con Tobón (2013).
A pesar de la importancia que tiene la retroalimentación asertiva en los procesos de evaluación, hasta el momento no existía una propuesta instrumental a través de la cual se evaluara su ejecución, así como tampoco se localizaron investigaciones en educación normalista. En respuesta a ello, el diseño del instrumento “Rúbrica socioformativa para evaluar la retroalimentación asertiva en educación Normal” que se presenta constituye un aporte al área. El instrumento incorpora lo propuesto por Tobón (2013) y por Berlanga-Ramírez y Juárez-Hernández (2020) mediante la atención en la retroalimentación asertiva: su ejecución. Se buscó identificar en qué hacen énfasis los docentes normalistas al retroalimentar, por lo que se fundamentó en las contribuciones de Canabal y Margalef (2017), López y Osorio (2016) y Martínez y Mercado (2015). Además se contemplaron los elementos y las condiciones necesarias para efectuarla, verbigracia, la frecuencia, calidad y el proceso (Contreras y Zúñiga, 2019). Por otra parte se atendió la fusión entre la retroalimentación asertiva (Tobón, 2017) con la proalimentación (García, 2015) en los niveles de mayor ponderación, autónomo y estratégico, dado que conforman el cumplimiento de lo deseable.
Referente a la elección del instrumento, se optó por la rúbrica analítica socioformativa porque facilita la valoración de las metas de desempeño, se centra en el planteamiento de problemas de contexto así como en su resolución, comprende la evaluación cualitativa y cuantitativa, involucra distintos tipos de evaluación y aporta elementos que facilitan la mejora de la praxis educativa (Hernández, Tobón y Guerrero-Rosas, 2016), lo cual es altamente pertinente para el contexto normalista. En torno al planteamiento de los ítems, fueron formulados de tal modo que contribuyeran al cumplimiento de las metas del instrumento, siendo la identificación el grado de asertividad en la retroalimentación y su trascendencia en educación normal, e igualmente se propone la retroalimentación asertiva en las prácticas docentes con la finalidad de ejecutar la evaluación formativa basada en el enfoque socioformativo y su importancia en la formación de docentes.
Otro aspecto relevante a señalar fue el empleo de la taxonomía socioformativa, ya que mediante esta se atendieron los niveles de desempeño y la elaboración de los descriptores en cada uno de estos. Las bondades de los niveles de desempeño (preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico) y los descriptores de la rúbrica socioformativa radican en que permite la orientación a los discentes normalistas para que reconozcan la gradualidad de la actuación del docente en la evaluación para así asegurar que estos respondan con mayor conciencia y no irreflexivamente.
Respecto al proceso de revisión y validación en contenido, se especifica que tuvo el objetivo de presentar un instrumento con calidad científica, ya que, como lo refieren Carvajal et al. (2011), un criterio esencial para determinar la calidad de medición de un instrumento es mediante la evaluación de sus propiedades psicométricas. A este respecto, la revisión de expertos tuvo una alta significatividad porque se verificó la pertenencia al constructo de los ítems, su relevancia, redacción y comprensibilidad (Carvajal et al., 2011; Buela-Casal y Sierra, 1997). Es sustancial indicar que de esta se realizaron las siguientes especificaciones: contemplar el enfoque del programa de estudios y los rasgos del perfil de egreso, reemplazar el término “error” por “áreas de oportunidad”, añadir los vocablos “asignatura” y “curso” en algunos ítems, evitar la ausencia de una acción en los descriptores en el nivel preformal en atención a la taxonomía socioformativa (Tobón, 2013).
No obstante, Cruz y Martínez (2012), Sireci (1998) y Haynes, Richard y Kubany (1995) coinciden en que, aún cuando es fundamental este proceso (revisión por expertos), se debe implementar el procedimiento de juicio de expertos para demostrar que el instrumento posee validez de contenido. En este orden, el análisis cualitativo por los jueces expertos posibilitó la mejora en la redacción y en la comprensión de los ítems e instrucciones. De las más significativas fueron: centrarse en un solo aspecto en cada uno, replantearlos de tal forma que se obtenga la percepción del discente y reformular algunos otros para establecer la progresión de los niveles.
Concerniente al análisis de la evaluación cuantitativa mediante el coeficiente V de Aiken, se pudo demostrar que todos los ítems presentaron validez de contenido (V>0.75; LI>0.60) en los criterios evaluados (pertinencia y redacción). A este aspecto solamente el ítem 2 presentó un valor cercano al mínimo permisible (V de Aiken: 0.77). Si bien el ítem fue validado, se analizó y se realizaron las mejoras pertinentes como cambiarlo de orden, reformularlo para conocerlo desde la perspectiva del discente, evitar la ausencia o negación de una acción en uno de los niveles y sintetizar algunos descriptores. La atención a estos aspectos permitió afirmar la validez de contenido de los ítems del instrumento en los criterios analizados (pertinencia y redacción) e identificar áreas de mejora.
Cabe subrayar el empleo del intervalo de confianza de este coeficiente, ya que para su cálculo considera el número de jueces expertos participante y brinda certidumbre sobre el valor y la estabilidad del mismo. Se precisa que, acorde a los resultados, el instrumento propuesto posee validez de contenido, revelando la representatividad en la definición del constructo abordado, pertenencia y representatividad del grupo de ítems, e igualmente logra claridad en aspectos gramaticales de estos y en las indicaciones (Koller, Levenson y Glück, 2017). Un aspecto considerable por señalar es acerca de las propuestas instrumentales indicadas en la tabla 1, si bien no se suscriben de forma explícita dentro de la retroalimentación asertiva, solo cuatro fueron sometidas a la validación de contenido mediante el juicio de expertos (Aguilar y Sánchez, 2018; Hebles, Alonso, Alvarez y Villardon, 2017; Ion, Silva, y Cano, 2013; García y Cabero, 2011; Bitran et al., 2010).
Por otro lado, Corral (2009) precisa que es fundamental probar el instrumento sobre un grupo pequeño (de 14 a 30 personas) de la población objetivo, ya que mediante este ejercicio se pueden verificar y prever los aspectos relacionados con su aplicación, estimación de su adecuación y evaluación de la confiabilidad. La significatividad de su aplicación se pudo observar debido a que se llevó a cabo una prueba piloto a dos grupos y facilitó la ejecución de mejoras con vista a potencializar la comprensión de los ítems y descriptores de los niveles de desempeño. Por ejemplo, se sintetizaron las indicaciones y se precisaron aún más los datos signalíticos. Estos aspectos son relevantes dado que se mencionan como factores que pueden afectar las propiedades psicométricas de un instrumento (Koller, Levenson y Glück, 2017; Carvajal et al., 2011; Corral, 2009; Meliá, 2001; Haynes, Richard y Kubany, 1995).
Tocante al análisis de confiabilidad efectuado al segundo grupo, se denotó un valor óptimo en el coeficiente (Taber, 2018; Quero-Virla, 2010), relevando la correlación entre ítems y representación del concepto abordado (Carvajal et al., 2011; Corral, 2009). Sin embargo, al ser una muestra pequeña (n = 15), el valor que toma el coeficiente tiende a ser inestable (Corral, 2009; Charter, 2003). Por lo anterior, se calculó el intervalo de confianza al 95% del valor obtenido acorde al método de Koning y Franses (2003), presentando una variación relativa y en donde el valor inferior del mismo se considera óptimo (Taber, 2018; Quero-Virla, 2010; Cervantes, 2005; Nunnaly y Berstein, 1999). Resulta necesario puntualizar que si bien el valor obtenido en el coeficiente es óptimo, para el presente trabajo únicamente deberá considerarse como inicial (por el tamaño de muestra), lo cual motiva a la aplicación a una muestra poblacional representativa para confirmar la confiabilidad del instrumento, su factibilidad, y efectuar el análisis de validez del constructo.
Se concluye que la importancia de diseñar un instrumento para evaluar la retroalimentación en educación superior radica en que conocer el grado de asertividad en ella permitirá saber la reducción de la brecha entre lo que comprendieron y lo que no (Hattie y Timperley, 2007). Asimismo se podrá identificar qué otro tipo de retroalimentación se efectúa, si tiene rasgos en común con la retroalimentación asertiva y si esta resulta ser efectiva, a fin de ayudar al discente a potencializar sus aprendizajes. Por su parte, el proceso metodológico realizado al instrumento (revisión de expertos, juicio de expertos y prueba piloto) permite asegurar su validez de facie y de contenido.