El trabajo de Luz Montes presenta una estructura construida lógicamente y se divide en dos secciones. La primera se intitula “Tipos de proyectos universitarios según la intención”, con los capítulos “I. Intención: acción sobre un objeto en un contexto”, “II. Tipos de proyectos” y “III. Expresión de un proyecto como texto argumentativo”. La segunda se llama “Esquema general para la formulación de proyectos”, y está integrada con los apartados “IV. Estrategias para la conceptualización: primera versión del protocolo”, “V. Confirmación: estrategias para ampliar el protocolo” y “VI. Estrategias para la construcción de un anteproyecto”. Como márgenes de estas partes se presentan, al inicio, una introducción y un reconocimiento al trabajo de Javier Nava González, mientras que el cierre incluye, además de las referencias tradicionales en todo trabajo académico, un epílogo y un apéndice. Esto hace del documento señalado un ejercicio didáctico pensado en el lector, quien también podría ser considerado como un usuario, pues el objetivo del libro de Montes es justamente ese: ser usado.

No hay duda de que un eje central de esta aportación es su sentido práctico. La primera parte señala con claridad cuál es el punto esencial para quien desee construir un proyecto: la intención, pues no es lo mismo investigar, diseñar o intervenir. Resulta evidente que las dos últimas acciones requieren de la primera, pero se desarrollan con objetivos que la superan en un sentido práctico. El recorrido propuesto por Montes en este apartado es ir desde un posicionamiento teórico-metodológico para reconocer qué es la intención y cuáles podrían ser, pero de manera más destacada se le conceptualiza como una acción sobre un objeto en un contexto. Es decir, se parte desde un posicionamiento epistemológico en el cual se construye el objeto, lo que implica necesariamente la identificación del modo de enunciación (Foucault, 2002), o locus de enunciación (Mignolo, 2009), para reconocer el lugar desde donde se habla (Mignolo, 2003), incluyendo el complemento teórico, el metodológico y el empírico.

Una vez desarrollado este ejercicio, se procede a un nivel descriptivo en el que se hace un repaso sobre los tipos de proyectos identificando sus características más destacadas en un ejercicio comparativo para reconocer los puntos de encuentros a manera de guía metodológica. Posiblemente el elemento más relevante e innovador de la propuesta es considerar al proyecto (de investigación, diseño o intervención) como un texto académico argumentativo, y desde ahí se presenta cuáles son los elementos necesarios para desarrollar razonamientos sustentados con el objetivo de convencer. Esto exige al sujeto que construye cumplir con elementos que otros productos académicos deben presentar, como literatura actualizada, posicionamiento teórico/conceptual, construcción de una ruta metodológica, entre otros.

La segunda parte tiene como finalidad mostrar cómo se construye un avance paulatino del proyecto a desarrollar, pero no desde un sentido lineal, pues, como con la escritura académica, es necesario un recorrido que combine una dinámica hacia adelante y un regreso hacia atrás en tres momentos. El primer paso sería tener una versión preliminar con elementos centrales que podrían irse matizando conforme se combina la revisión de la literatura académica y el conocimiento empírico, sin perder de vista la intención que dirigiría el proceso futuro. Posteriormente se invita a la corroboración de lo construido en la primera etapa, con lo que se precisará y, al mismo tiempo, se ampliará el protocolo; aquí existiría la posibilidad de ajustar principalmente desde la revisión sistemática de la literatura. Por último, se cierra con el planteamiento de una ruta para construir la versión más acabada del proyecto, aquí la argumentación resulta el eje central, así como la vigilancia epistemológica entre título, objetivo y pregunta general.

El tema de la argumentación es uno de los aportes del trabajo de la autora y se mencionan brevemente los tres principios que articulan esta idea, a saber: lógica, requisitos y demostración. El primer elemento se divide en tres componentes: formal, de lenguaje y disciplinar. Sin duda, esto permite reconocer la especialización de cada una de las áreas de conocimiento, pero como base se encuentra el uso de un lenguaje académico y, claro, uno dirigido a la correcta expresión del pensamiento. En cuanto al segundo aspecto, habría que cumplir con cuatro criterios básicos de la argumentación: coherencia, consistencia, pertinencia y validez. Por último, se presenta la relación entre el propósito con la idea a demostrar, y la información y el razonamiento como base de la demostración.

Desde el hilo de la estructura del libro, vale la pena reconocer la emotiva entrada “Reconocimiento al trabajo de Javier Nava González”, que visibiliza la deuda intelectual de la doctora Montes con el destacado investigador. A manera de homenaje, lo que importa aquí es cómo, de manera parcial, la autora comparte con el lector parte de su formación académica. Con ello se presenta una visión sobre la investigación (sin descartar el diseño y/o la intervención) como una actividad social, nunca construida desde la soledad o el individualismo. La herencia intelectual, un concepto que se ha desarrollado en el campo historiográfico (Saz, 2003), de los académicos/investigadores suele ser poco registrada, y quienes consultan sus obras, más allá de identificar las fuentes primarias y secundarias consultadas y analizadas, no perciben con frecuencia los antecedentes formativos de quien escribe y, por tanto, la construcción del sujeto investigador con la aprehensión de las lecturas correspondientes queda desdibujado.

A manera de pinza de cierre del libro, se presentan un epílogo y un apéndice. El primero es una breve reflexión de las páginas previas y contiene una matriz para valorar reportes académicos sin importar el tipo de proyecto a desarrollar, mientras que en el segundo se exponen verbos recomendados para enunciar objetivos y actividades correspondientes a los tres tipos de proyectos que se abordan en el documento. Un elemento central en este tema es la diferenciación entre objetivos y actividades: mientras que los primeros son las metas que se proponen realizar en la investigación, diseño e intervención, las segundas son acciones que se deben hacer sin importar los objetivos, por ejemplo, leer/analizar literatura académica no sería ningún objetivo, aunque se escriba en infinitivo y sea necesario.

El público al que se dirige es muy amplio, pues es un material útil tanto para estudiantes de licenciatura y posgrado como para docentes dedicados a impartir los clásicos seminarios de investigación y profesionales interesados en desarrollar diferentes tipos de proyectos de investigación que podrían ir desde tesis de grado hasta procesos que superen estas y se conviertan en experiencias de largo aliento. Lectores noveles en la investigación o ya consagrados en esta actividad encontrarán en el texto de la profesora de la Universidad Iberoamericana-Puebla propuestas valiosas y, sobre todo, útiles para el desarrollo y la conclusión de proyectos.

Sobre esto último merece la pena destacar que, a diferencia de una muy buena parte de la historiografía sobre la metodología, interesada únicamente en la investigación, la propuesta de Luz Montes es ampliar el abanico e incluir como procesos válidos y dignos de atención en el trabajo universitario a la intervención y el diseño tecnológico. Y si bien el título hace referencia explícita al contexto universitario, lo cierto es que lo sobrepasa y puede ser utilizado en otras instituciones de educación superior (IES), como tecnológicos y escuelas Normales.

El lector interesado puede preguntarse: “¿Por qué leer Estrategias para la formulación de proyectos universitarios. Investigación, intervención, diseño y desarrollo tecnológico?”. Lo primero que podría decirse es que, en sintonía con otras opciones de la literatura especializada, este libro no se presenta como ningún método, o receta, y está motivado para evitar la confusión, el trabajo excesivo y la frustración, aspectos frecuentes en los procesos de construcción de proyectos desde un esquema tradicional, en el cual existe una insuficiente indagación conceptual y una reducida fundamentación metodológica.

Desde ese alejamiento, se plantea una propuesta que atiende diferentes necesidades de las IES, y en el corazón de ella está la necesidad de la conciencia de lo que se hace y cómo se logra. Aquí una de las frases de Nava, como punto de partida, tiene sentido: “pensar saber se refiere al dominio de ese saber; saber pensar no se limita a un dominio” (en Montes, 2022, 13). La construcción del objeto de estudio, en ese sentido, tendría que relacionarse teórica y empíricamente considerando permanentemente la delimitación espacial y temporal, lo que ayudaría a especificar el objeto de estudio.

Por último, si hubiese que mencionar un área de oportunidad para la autora en este libro sería atender el tema de la escritura académica, imprescindible en la construcción de proyectos que requieren las IES para atender sus necesidades académicas y, con ello, el desarrollo, la formación y la actualización de sus comunidades académicas.

Referencias

Foucault, M. (2002). La arqueología del saber. Siglo XXI.

Mignolo, W. (2003). Historias locales/diseños globales. Akal.

Mignolo, W. (2009). El lado más oscuro del Renacimiento. UniversitasHumanística, (67), 165-203. http://www.scielo.org.co/pdf/unih/n67/n67a09.pdf

Saz, I. (2003). España contra España. Marcial Pons.

Notas de autor