Los significados de la docencia en tiempos de pandemia

The meanings of teaching in times of pandemic

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En enero del año 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró a la epidemia de COVID-19 como emergencia de salud pública de preocupación internacional, y para el 11 de marzo del mismo año fue declarada pandemia (OPS, 2020), generando una realidad convulsa, sumergida en cambios que impactaron en los ámbitos de la salud, la economía y la educación, y en general sobre el desarrollo de las actividades de la población mundial. El 27 de febrero fue reportado el primer caso en México (SESA, 2020) y el 23 de marzo cerraron las escuelas primarias debido al aumento en el número de contagios (DOF, 2020). Así, fueron anunciados periodos de confinamiento que se mantuvieron hasta el cierre del ciclo escolar, por lo que aceleraron la transición de la docencia presencial hacia modalidades a distancia –en correspondencia con las acciones promovidas por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)–; estas consistieron en la implementación de educación a distancia en diferentes modalidades, con o sin uso de tecnología, el apoyo y movilización del personal y comunidades educativas, así como la atención a la salud y bienestar de los estudiantes (CEPAL-UNESCO, 2020).

Las acciones implementadas tuvieron la intención de mantener la continuidad de los aprendizajes de las niñas, niños y adolescentes, por eso, el 20 de abril la Secretaría de Educación Pública (SEP) implementó el programa Aprende en Casa, que abarcó la grabación de contenidos de los planes y programas de estudio bajo el argumento de que el 100% de la población escolar contaba con libros de texto gratuitos (SEP, 2020). Fueron transmitidos a través del canal 11.2 de la televisión pública y en televisoras estatales, universitarias y privadas (SEP, 2020a). Además, asumiendo lo establecido por la CEPAL y la UNESCO (2011), se promovió el desarrollo de clases a través de otros tipos de recursos agrupados bajo la noción de educación a distancia, misma que consistió en todo proceso de docencia desarrollado por diferentes medios, digitales o no, siempre que permitieran promover esquemas de enseñanza-aprendizaje, síncronos o asíncronos, por ejemplo, a través del uso de internet (redes sociales, aplicaciones de mensajería instantánea y correo electrónico), teléfono físico y móvil, radio, televisión, traslado de paquetería física o a través de cualquier otro tipo de recurso (SEP, 2020b).

El programa Aprende en Casa fue promovido como la estrategia oficial para reducir los efectos del problema sanitario con base en políticas de cobertura e inclusión, no obstante, diferentes autores coincidieron en señalar que su diseño y aplicación no respondió a los problemas de cobertura tecnológica, capital económico y cultural que caracterizan a una población heterogénea como la mexicana, diversa en su composición cultural y lingüística (Backhoff, 2020; Compañ, 2020; Dietz y Mateos, 2020; Hernández-Fernández, 2020; Navarrete et al., 2020; Pérez y Gaitán, 2020). Sin embargo, constituyó el referente de políticas educativas soportadas en una lógica de racionalización de la carencia que retó a los profesores a potenciar su capacidad de hermeneutas para comprender la realidad y sus circunstancias y, con base en sus interpretaciones, diseñar e implementar acciones que respondieran con pertinencia, aunque sea parcial, a las necesidades de sus ámbitos escolares, por lo que asumir su labor requirió de la formación adecuada para enfrentar las dificultades derivadas de la transición hacia la docencia a distancia.

En este marco, se reconoce que antes de la pandemia la SEP ya había promovido la colaboración alumno-docente a través programas mediados por tecnología, por ejemplo, las telesecundarias, Red Escolar, Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos, Mi compu.mx, Programa Piloto de Inclusión Digital y @prende (Navarrete et al., 2020). En conjunto constituyen el referente sobre el cual fue diseñado el programa Aprende en Casa, no obstante, para Compañ (2020) y Gil (2020), la pandemia desbordó todo precedente y mostró la limitada formación que tienen los profesores en materia de habilidades digitales, lo que condicionó su desempeño, aunque también, como señala Hernández-Vélez (2021), en algunos casos constituyó una provocación que los llevó a reposicionar su compromiso ético-profesional, por lo que, con base en este, delinearon mecanismos de preparación y trabajo comprometido aun bajo esquemas de carencia institucional.

En general, fueron convocados a laborar bajo circunstancias atípicas y condicionados por un marco de tensión permanente que los llevó a reconfigurar las formas de concebir y ejercer su praxis docente, inmersos en el desarrollo de una estrategia pedagógica principalmente soportada en el uso de plataformas tecnológicas y en un contexto social en el que se registraron entornos marcados por la brecha digital (INEGI, 2021). Los profesores desarrollaron su labor de forma comprometida y en un ambiente que muchas veces reflejó puntos de tensión entre la realidad y las estrategias implementadas para disminuir los efectos negativos de la pandemia sobre la educación (Gallegos y Tinajero, 2022). Por eso, en esta línea de análisis se propuso como intenciones de generación de conocimiento comprender los significados que los profesores atribuyeron a la docencia ejercida en tiempos de pandemia en las escuelas primarias de la zona escolar, estatal, 069 del estado de Puebla (México). El interés consistió en aportar a la reflexión colectiva nuevos elementos de discusión respecto a la forma en que los profesores enfrentaron su labor durante la emergencia sanitaria.

Los significados que los profesores atribuyen a la docencia, en principio, se relacionan con la función social que les ha sido conferida por la Secretaría de Educación Pública a través de los preceptos establecidos en los artículo 3º y 123, apartado B, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM, 2021); en los artículos 5º y 93 de la Ley General de Educación (LGE, 2019); en el artículo 7º, fracción X, y en el 13 de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM, 2019), conforme a los cuales se establece el perfil profesional que indica lo que deben saber y saber hacer para favorecer el aprendizaje y bienestar de los educandos. Aborda cualidades personales y competencias profesionales que se dividen en conocimientos, valores, actitudes, aptitudes y capacidades (SEP, 2020c).

Los conocimientos conciernen a política y legislación educativa, planes y programas de estudio, didáctica, modelos de gestión, así como al contexto social de las escuelas (Day, 2006; SEP, 2020c). Las habilidades abarcan liderazgo, comunicación, toma de decisiones, resolución de problemas y trabajo en equipo (UNESCO, 2011). Las actitudes fundamentalmente incluyen el compromiso ético-profesional y la condición hermenéutica que integra la disposición a la escucha y al diálogo como medio para comprender e interpretar la realidad. En conjunto, se trata de referentes normativos y teóricos que establecen los bordes semánticos dentro de los cuales los profesores construyen los significados que atribuyen a su labor en la escuela, sin embargo, no son los únicos.

Asumiendo una perspectiva crítica, se recuperan otras dos formas de concebir a los profesores dentro de las instituciones educativas, las cuales se colocan más allá de las disposiciones normativas que regulan su perfil profesional; la primera como burócratas de nivel operativo y la segunda como intelectuales. Ambas se construyen desde diferentes posicionamientos ideológicos, epistemológicos y teóricos. En la primera forma el profesor es reconocido como trabajador del Estado con carácter de burócrata de bajo nivel (Street, 1992) y colocado al final de la estructura de una organización vertical, dominado a través de ideologías (Althusser, 1972) que ellos mismos promueven a través de aparatos ideológicos e instrumentales de los cuales forman parte, reproduciendo, para sí mismos y con quienes sostienen contacto, pautas para desempeñarse en una realidad que les es conferida y delimitada por un marco de políticas soportadas en un modelo racional-instrumental bajo el supuesto de su incapacidad para interpretarla y orientarla hacia otras propuestas críticas de mayor impacto social (Ritzer, 2002). Se trata de un profesionista de bajo prestigio (Elacqua et al., 2017) cuyo margen de acción y reflexión se encuentra acotado a las fronteras físicas de las aulas, espacios en los que ejerce su función a través de la implementación del currículo que se supone consistente con un proyecto de sociedad.

En tanto intelectual, es un profesionista con alto compromiso social, consciente de la trascendencia de su labor, la cual asume con responsabilidad ideológica, vocacional, ética y política (Giroux, 1990), coadyuvando con las diferentes instancias de la estructura burocrática que el Estado establece para hacer posible un modelo de educación orientado a la construcción de una idea de sociedad justa y con sentido de interculturalidad. Es un profesionista cuyo prestigio, además de estar soportado en su condición de máximo representante del Estado, radica en su labor de formar seres humanos con elementos académicos, éticos, estéticos e instrumentales que les permitan concientizarse de sí mismos y de las múltiples formas que tienen para enfrentar su labor social (Freire, 1985), tarea que emprende con dominio pedagógico, conciencia histórica y actitud hermenéutica, necesarios para consolidar una verdadera educación promotora del desarrollo humano.

Durante la pandemia se observaron aspectos relacionados con algunos de los elementos constitutivos de ambas formas de concebirlos, sin embargo, los que conciernen a la primera presentaron mayores reinterpretaciones significativas, por ejemplo, la SEP (2020d) reportó que capacitó a 1.5 millones de profesores para el fortalecimiento de sus competencias digitales, pero se trata de un alcance limitado que además los preparó para que atendieran la entrega de formularios y evidencias de desempeño antes que para mejorar sus prácticas pedagógicas (Compañ, 2020; Hernández, 2020), ante lo cual emprendieron esfuerzos personales para equiparse y capacitarse, en algunos casos haciendo uso de recursos de acceso libre en los que aprendieron a construir experiencias educativas favorables para sus estudiantes (Navarrete et al., 2020). Esto implica que, lejos de presentarse como burócratas incapaces de comprender y modificar la realidad, su posición en la estructura organizacional resultó estratégica para reinterpretar las posibilidades de éxito de las emergentes políticas implementadas en un sistema educativo que no ha resuelto viejos temas como el de cobertura y equidad (Gallegos y Tinajero, 2022).

Es posible afirmar que ambas formas de concebir a los profesores se encuentran presentes en la cotidianidad institucional, una como narrativa pública y otra como parte del currículo oculto, sin embargo, como señala Ducoing (2020), los profesores son los protagonistas del sistema educativo, es decir, no son piezas mecánicas susceptibles de ser rearmadas, al contrario, interpretan, significan y resignifican el proyecto educativo de forma correcta, aunque también pueden distorsionarlo, obstruirlo o simular en su quehacer, no obstante, ambas formas son develadas cuando configuran su identidad epistémico-docente, lo que permite que, en un sentido simbólico, construyan nuevos significados a la forma en que enfrentan la realidad educativa, lo cual en esta investigación constituyó el objeto de estudio situado en el marco de la pandemia.

El conocimiento solo se logra considerando un esquema previo (Grondin, 2008), por eso se asumió un posicionamiento epistémico de tipo fenomenológico-hermenéutico; para la fenomenología, el conocimiento se asume como un proceso-producto de la acción del sujeto en el mundo, o sea, de la forma en que se arroja a la experiencia vivida (Lora y Sánchez, 2012), por lo que prescinde de toda hipótesis, accediendo directamente a las esencias que se ofrecen al pensamiento (Xirau, 2008). La hermenéutica consiste en la actitud de disposición de un ser humano para entender a otro mediante una manifestación verbal o un texto que es comprendido e interpretado apegados a la historia, cultura y lenguaje (Gadamer, 2007).

La metodología fue cualitativa con diseño soportado en el interaccionismo simbólico que, conforme a Blumer (1982), plantea que el significado que las personas atribuyen a las cosas es producto de la interacción entre los individuos, es decir, se trata de un producto social. Propuso tres premisas que constituyen un corpus teórico-práctico: 1) el ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que significan para él; 2) el significado de las cosas surge como consecuencia de la interacción social que se mantiene con las demás personas, y 3) los significados se modifican mediante la interpretación que las personas hacen al enfrentarse con las cosas que encuentran. Por “cosa” se refiere a todo aquello que una persona puede percibir en su mundo: objetos, personas, categorías de seres humanos, ideales, actividades o situaciones de cualquier tipo que suelen encontrarse en la vida diaria. En conjunto, estos principios orientaron el procedimiento de sistematización, análisis y construcción de sentido a los datos desarrollado en la fase de trabajo de campo.

En el estudio participaron 105 de los 122 profesores que integran la zona escolar, estatal, 069 de primarias, en el estado de Puebla (México) (ver Tabla 1). Fueron considerados los siguientes criterios para formar parte de la investigación:

1. 1. Contar con experiencia docente mayor a un año previo al cierre de las escuelas.

   2. No desempeñar funciones directivas.

   3. Estar presentes en la reunión virtual al momento de aplicar el instrumento.

   4. Tener la disposición para participar en la investigación una vez conocidas las intenciones de generación de conocimiento, así como el sentido ético en el manejo de los datos.

Tabla 1
El personal docente de las escuelas primarias de la zona escolar, estatal, 069, en Puebla

Fuente: Construcción personal.

La recolección de la información se llevó a cabo usando la técnica de asociación libre de Díaz-Guerrero y Szalay (1993). El instrumento estuvo conformado por tres apartados que fueron diseñados con base en la propuesta de Manig-Valenzuela et al. (2017). El primero permitió obtener información socio-profesional de los profesores. El segundo apartado abarcó dos preguntas abiertas relacionadas con los significados: “¿Cuáles son los significados que consideras asociados a la pandemia causada por la enfermedad COVID-19?” y “¿Cuáles son los significados que consideras asociados al desarrollo de tu función docente durante el periodo de confinamiento causado por la pandemia?”. El tercer apartado se enfocó en los aprendizajes e incluyó una pregunta abierta: “¿Cuáles son los aprendizajes adquiridos en el desarrollo de tu función docente durante el confinamiento?”.

Fue aplicado a través de la plataforma Google Meet en la reunión virtual de Consejo Técnico Escolar (CTE) del mes de abril del 2021 y los profesores remitieron el instrumento a través de correo electrónico. La aplicación se desarrolló previa comunicación de los objetivos del estudio y del compromiso de confidencialidad, además de la manifestación escrita del consentimiento informado para usar la información.

La sistematización y construcción de sentido a los datos se desarrolló siguiendo en forma general las propuestas de Manig et al. (2017a), Manig-Valenzuela et al. (2018) y Hernández-Vélez (2022):

1. • Fase 1. Almacenamiento y sistematización de la información:

   1. 1.1. Control de informantes: la información de cada profesor participante en el estudio fue resguardada en un archivo de Excel y para su identificación se le asignó una clave compuesta por el número de sujeto, género y escuela de adscripción laboral.

      1.2. Codificación de significados: las respuestas emitidas por los profesores en cada pregunta constituyeron significados que fueron registrados como unidades de análisis y para su identificación fueron nombradas con las letras U y A y un número consecutivo que concierne al orden de su aparición en el análisis de las respuestas planteadas por cada informante: UA1, UA2, UA3, etc.

2. • Fase 2. Organización e interpretación de los datos:

   1. 2.1. Organización de categorías de trabajo: las unidades de análisis fueron agrupadas en bloques que compartieron similares cargas semánticas y a los cuales se les denominó “categorías de trabajo”.

      2.2. Construcción de categorías teóricas: las categorías de trabajo fueron esquematizadas haciendo uso del software MindManager X5 y mediante un segundo nivel de análisis fueron identificadas y/o confirmadas las relaciones que guardaron los significados expresados por los profesores, lo que permitió nombrarlas conforme a la idea común que prevaleció entre los diferentes significados identificados. Este procedimiento fue de tipo intersubjetivo y se desarrolló con base en los principios propuestos por Blumer (1982). Para Ruiz-Olabuenaga (2003), las categorías teóricas consisten en preposiciones conceptuales que reflejan el análisis, interpretación y discusión de la información.

      2.3. Descripción de los símbolos significantes: consistió en la agrupación de las unidades de análisis que no formaron parte de la organización de las categorías teóricas dado que su significado resultaba ajeno a la primera forma de asociación.

3. • Fase 3. Construcción de sentido a los datos: radicó en la integración y presentación descriptiva de las categorías teóricas y símbolos significantes. Esta fase se desarrolló como un proceso-producto apegado a los fundamentos epistemológicos que orientaron las intenciones de generación de conocimiento del estudio, lo que permitió comprender e interpretar la forma en que los profesores percibieron su función docente durante la emergencia sanitaria.

Los resultados están estructurados en dos líneas de hallazgos. En la primera se muestran los significados que los profesores atribuyeron a la pandemia, los cuales fueron agrupados en las categorías teóricas denominadas: problema de salud pública, finitud humana y confinamiento como forma de vida. En la segunda línea se encuentran los significados que atribuyeron a la docencia ejercida durante la pandemia. Estos fueron agrupados en las siguientes categorías teóricas: impacto laboral y personal, perfil laboral, formas de praxis docente y formas de educación a distancia.

Los profesores atribuyeron significados a su función docente con base en el impacto que la emergencia sanitaria tuvo sobre su condición personal y laboral, así como derivada de la interacción que sostuvieron con otros actores sociales. La pandemia significó riesgos para su salud, así como temor a la muerte, pero también la oportunidad de revalorizar la dimensión ontológica, conforme a la cual, colocaron a la condición humana como el mayor baluarte social.

El ejercicio de la docencia significó la reconfiguración de su rol profesional, el cual fue diversificado ante la necesidad de establecer nuevas formas de contacto con las comunidades estudiantiles, estando inmersos dentro de un modelo de educación a distancia emergente y principalmente ocupado en atender necesidades tecnológicas antes que pedagógicas, instrumentado dentro de un marco de racionalidad, carencia institucional y brecha digital que llevó a la mayoría de los profesores a fortalecer sus habilidades digitales y a equiparse en materia tecnológica ejerciendo sus propios recursos y en torno a una base de gestión escolar que saturó su labor mientras instrumentaban el currículo apegados a las estrategias oficiales que se mostraron parcialmente pertinentes con la realidad educativa, económica y social.

La transición hacia el modelo de educación a distancia generó que la docencia se desarrollara inmersa en una dinámica capitalista de consumo tecnológico que se reveló con mayor énfasis que el propio desarrollo pedagógico, no obstante, para los profesores significó un problema y un reto que, con actitud crítica y resiliente, asumieron con compromiso ético-profesional y disposición para construir nuevos sentidos a su quehacer docente, teniendo como motivo la intención de favorecer la formación de sus estudiantes y la consecución de los fines legítimos de la escuela como institución pública.

En esta investigación se hallaron los significados de la docencia ejercida en tiempos de pandemia, sin embargo, se trata de un estudio que se suma a otros esfuerzos que pretenden documentar la historia de las ideas que en torno al tema se están generado, orientadas en toda clase de interpretaciones y valoraciones respecto a los métodos y variedad de manifestaciones pedagógicas y tecnológicas implementadas dentro de un evento que aún no ha cerrado.

Agradecemos a la supervisión de la zona escolar estatal 069 de primarias, en el estado de Puebla (México), por el apoyo proporcionado para el desarrollo de esta investigación.