Introducción

El presente ensayo se enfoca de manera específica en el abandono escolar que acontece en la educación media superior.^[1]Esta cuestión es un problema emergente que visualiza y pone de manifiesto que el discurso del derecho a la educación está lejos de ser una real garantía de cumplimiento y exhibe la necesidad urgente de repensar las políticas del sistema educativo nacional (SEN) para que los y las estudiantes de entre 15-17 años (INEE, 2019) ingresen, permanezcan y egresen, en los tiempos formalmente establecidos para alcanzarlo.

Lo que viven las comunidades escolares, como organización, va de la mano con las relaciones interpersonales que pueden experimentar y adquirir los estudiantes como parte de su formación personal, académica y social. Todas las vivencias que suceden dentro de la institución educativa con los directivos, maestras, maestros, cuerpo administrativo, compañeras, compañeros y demás personal de la escuela, configuran lo que se denomina clima escolar, con este concepto se hace referencia a las percepciones, las sensaciones y los sentimientos, la comunicación, como los hilos que tejen esa compleja madeja de seres humanos en acción educativa.

Los jóvenes-estudiantes (Weiss, 2018) conviven con distintas condiciones personales, familiares, económicas y sociales durante su trayectoria escolar. Algunas de ellas son tan agudas y graves que les impiden lograr la eficiencia terminal.

Es decir, el clima escolar, es un fenómeno que se construye en las escuelas y muchas veces ni siquiera es perceptible, pues la organización vertical y los comportamientos autoritarios se normalizan casi siempre en perjuicio del eslabón más débil de la comunidad escolar: los estudiantes, de modo que las distintas condiciones que vive el educando, dentro y fuera de la escuela, pueden liberar una serie de condiciones de posibilidad para superar el retiro voluntario o involuntario de los bachilleratos, o hacen altamente probable el abandono definitivo del sistema escolar. Por ello se considera relevante un acercamiento a la compresión del fenómeno del abandono escolar en la educación media superior.

Abandono escolar

El concepto de abandono escolar permite pensar la separación entre la escuela y el educando. En palabras de Van Dijk (2012), las políticas educativas dirigidas a lo público reconocen a este evento como un acto de deserción, y en correspondencia sancionan de forma simbólica al estudiante que, por motivos vinculados a condiciones económicas, se retira de la escuela. Se considera que ese grave giro lingüístico genera un conjunto de prejuicios sociales contra los jóvenes.

La importancia de este fenómeno comenzó a ser documentada a partir de la década de los cuarenta (Lunazzi, 1940, citado en Rocca, 1999). Vale la pena detenerse en este autor porque es uno de los pioneros en el estudio del abandono. Para Lunazzi (1940, citado en Rojas, 1952), “es un fenómeno que considera un año de estudios aislado y radica en un proceso que viene operándose desde el primer año de ingreso en un plantel de educación. Es un problema colateral al de la asistencia escolar” (p. 84). Sin embargo, el sentido cambia profundamente cuando se convierte en excluyente y estigmatizante sobre los estudiantes, cuando se lanza el concepto a la manera de un proyectil, pues se caracteriza como un “lastre peligroso (que) constituye en la vagancia y la delincuencia infantil y juvenil” (Rojas, 1952, p. 84).

Para este tiempo, apunta Silva (2006, citado en Sesento y Lucio, 2018), “el término desertor lleva consigo la connotación de fracaso, por lo que en muchos casos socialmente se ve a las personas que abandonan sus estudios como fracasados” (p. 3). Sin embargo, esa concepción ha sido suficientemente criticada, porque los estudiantes excluidos de la formación académica son seres humanos que necesitan ser valorados más allá de adjetivos peyorativos como “fracaso”, “deserción”, “abandono”, y, desde luego, más allá de las frías e impersonales estadísticas educativas.

Las estadísticas internacionales de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ubican a México en el primer lugar en deserción escolar entre jóvenes de 15 a 18 años y concluye que el país atraviesa una falla estructural (Poy, 2013). Durante algunas décadas de la segunda mitad del siglo XX –y hasta principios del siglo XXI– este fenómeno global ha sido calificado en el sistema educativo, no obstante, con el paso del tiempo la academia observó críticas al concepto de deserción escolar.

Así asoman al escenario del debate educativo conceptualizaciones tales como desafiliación institucional, retiro voluntario e involuntario, absentismo, deserción, ausencia, desanclaje secular, expulsión escolar, abandono prematuro, interrupción de la escolaridad, desgaste y abandono escolar, entre otros (Tinto, 1989; Navarro, 2001; Muñoz et al., 2005; González, 2006; Van Dijk, 2012; Estrada, 2014; Steinberg, 2014; Suárez-Montes y Díaz-Subieta, 2015; Cuéllar, 2017, Silva y Weiss, 2018; Plasencia, 2020).

En ese contexto es posible identificar el fenómeno como multifactorial. Para fines de este ensayo se toma el concepto de abandono escolar como una representación del desamparo de los estudiantes frente a las demandas del sistema educativo formal. Por ello, el interés es invertir el sentido peyorativo tradicional del abandono escolar; en realidad se sostiene que, por el contrario, es el sistema educativo el que abandona a esos estudiantes.

Dentro de la literatura sobre el tema se encuentra, como se menciona, que el abandono escolar se refiere a la interrupción de escolaridad durante el año lectivo (Steinberg, 2014). Ese argumento enfatiza la idea de que el sistema educativo trae como consecuencia el desenganche escolar, en especial si la reprobación y las carencias económicas se acrecentan de forma sistemática, el fardo crece con los grados y se acumula al final la carga de los periodos anteriores para alcanzar el triste desenlace.

Salvà-Mut et al. (2014) conceptualizan el desastre como la culminación de un proceso que se alimentó de una forma dinámica y finalizó en el retiro del estudiante. El curso del abandono castiga primordialmente al educando. Por lo tanto, la escuela necesita comprometerse, por lo menos, con dos elementos centrales: el académico y el social. El primer compromiso se concentra en los aprendizajes del alumnado y en la formalidad escolar, y el segundo se refiere a lo informal, a la manera en la que las prácticas escolares consensuadas desarrollan el currículo, pues con sustento en reglas no escritas despliegan un currículo oculto más pertinente para construir herramientas de aprendizaje vinculado a la comunidad.

La gravedad del fenómeno que se revisa obliga a considerar que es urgente construir una perspectiva analítica multifactorial que conjugue las distintas miradas teóricas en torno al abandono escolar. Se piensa en una mirada capaz de incluir en la comprensión las condiciones de vida, las circunstancias, el trayecto escolar y los factores socioeconómicos que orientan las acciones del sujeto.

Los conceptos de abandono y deserción estudiantiles se han empleado para explicar la desunión del estudio formal y los matriculados (Ramírez et al., 2016). Otra definición de deserción estudiantil es cuando el alumno no logra culminar su preparación académica (Suárez-Montes y Díaz-Subieta, 2015). Asimismo, Holgueras (2016) define el abandono educativo temprano como un acto de todos aquellos que se retiraron del sistema educativo sin adquirir la preparación apropiada para desenvolverse en el ámbito técnico moderno.

Los autores anteriormente mencionados, con sus diferentes conceptualizaciones, coinciden en que el abandono de los espacios escolares puede observarse como un distanciamiento de ambas partes, tanto del sistema educativo como del educando. Y las desventajas siempre comprometen al futuro horizonte del estudiante.

Como se ha visto, existen distintas conceptualizaciones del abandono escolar, algunos incluso lo clasifican por periodos: precoz, temprano y tardío (García y Soto, 2014). El abandono precoz se refiere al alumno que es aceptado por la escuela, pero el estudiante no se inscribe. Por otro lado, el abandono temprano se describe como aquel alumno que se retira durante los primeros periodos. Y por último, el abandono tardío acontece cuando el alumno deja los estudios en los últimos semestres.

En esa misma línea, Muñoz et al. (2005) consideran que el abandono prematuro se origina por el atraso escolar, los niños y niñas que reprueban son fuertes candidatos a la desafiliación del sistema escolar. La conclusión es incuestionable: los estudiantes abandonan por causas externas a los procesos educativos. Son factores exógenos los que determinan el desarrollo pedagógico de los alumnos, esto se refiere a las condiciones de posibilidad de desarrollo humano, fuerzas determinantes del proceso de ingreso, permanencia y egreso de los educandos; es decir, a los modos de habitar el mundo de las familias mexicanas y situaciones de pobreza que frecuentemente son acompañadas de violencia familiar.

No es posible pensar en el abandono escolar sin enfocarse al contexto que habitan, a las condiciones de desarrollo humano de los estudiantes. En el abandono escolar se expresa el malestar de la relación entre organización social e institución educativa. Suele ocurrir que la escuela, al conocer las causas del abandono del alumno, aplica un reglamento severo que termina excluyendo a los educandos de la protección del derecho a la educación, ya no se diga a la educación como un derecho social fundamental, entendido como libertades que se caracterizan por ser la base sin la cual muchos otros derechos son imposibles; es decir, los derechos vinculantes en torno a la educación, la salud, la vivienda y el trabajo (Rodríguez, 2009).

En los hechos, para el registro oficial, la organización escolar reporta que el alumno, por libre voluntad, decidió retirarse, sin responsabilidad para nadie, para ninguna autoridad educativa, y es que, como dejaron claro Muñoz et al. (2005), la responsabilidad mayor reside en condiciones exógenas. Aquí se genera una cuestión si la distancia del tiempo anula las conclusiones y se encuentra que las condiciones de posibilidad siguen vigentes para los estudiantes más pobres de México, con una diferencia: hoy la bestia del abandono, como se dará a conocer posteriormente, clava sus colmillos sobre la juventud matriculada en el sistema de educación media superior.

Ahora bien, concentrados en el sistema escolar, como si no hubiera un contexto determinante, es necesaria la revisión de la manera en que la comunidad escolar contribuye a la permanencia o abandono de los y las jóvenes inscritos en la educación media superior. El registro de abandono fue decisión libre y voluntaria del estudiante, como si un sistema solo estuviese compuesto por uno de los actores de la organización escolar. Un sistema conjuga muchos actores complejamente interconectados. Si se olvida ese principio puede conducir a promover, lamentablemente, la estigmatización del fenómeno del abandono escolar.

Entre los estudios recientes sobre abandono escolar en la educación media superior se encuentra una gran coincidencia, pues lo caracterizan como un fenómeno multifacético Necochea et al. (2017) apuntan que es necesario situar el origen del abandono en los problemas económicos y los conflictos familiares que determinan los aprendizajes de los jóvenes, en el deficiente rendimiento escolar, y ciertamente por decisión personal.

La desmotivación de los estudiantes a causa de que la comunidad escolar no cumple con sus expectativas también es un factor relevante como elemento de observación (García y Soto, 2014) que puede propiciar el abandono de los estudios.

Eduardo Weiss enfatiza en su estudio “Los significados del bachillerato para los jóvenes y la permanencia escolar en México” (Weiss, 2012) que algunos de los elementos que deben ser valorados a la hora de pensar en el abandono de los estudiantes de la educación media superior son los institucionales y, desde luego, los ya mencionados que excluyen a los jóvenes más desfavorecidos. Los jóvenes-estudiantes, término que el experto en educación acuñó, pasan la mayor parte de su juventud en la escuela, por ello experimentan una dualidad en su trayectoria escolar, porque la formación de la escuela incluye exclusivamente al estudiante, pero olvida muchas veces el nudo de contradicciones que los agitan, se encuentra sin condiciones para atender el estado socio-emocional de la juventud.

Otro estudio clasifica los factores de riesgo del abandono temprano e identifica tres categorías: microsocial, mesosocial y macrosocial.

En la primera categoría, la microsocial, aparecen tres dimensiones que son: las características individuales, las relaciones interpersonales y las familiares. A su vez, los factores de las características individuales quedan divididos en generales y los relacionados propiamente con la escuela. Entre los factores generales de las características individuales se encuentran las bajas aspiraciones estudiantiles, la baja autoestima, la salud física y mental referida al comportamiento de los jóvenes. También se consideran las emociones, adicciones y embarazo adolescente, que influyen en la permanencia o abandono escolar. En la segunda característica, vinculada con la escuela, encontramos: ausencia de relaciones significativas entre compañeros, falta de orientación educativa de personas adultas, y la tercera y muy triste: omisión de lazos amorosos familiares y bajas expectativas de superación familiar.

La categoría mesosocial, apuntan los autores, se divide en tres dimensiones: la escuela, los grupos de iguales y la comunidad. Los factores que acompañan a estas dimensiones son, a su vez: el clima escolar, el clima del aula, la orientación personal, escolar y profesional inadecuada, las actitudes, las relaciones significativas entre estudiantes y profesores, salones pequeños, pedagogía inapropiada y ausencia de políticas escolares para retener a los y las estudiantes. En la dimensión grupo de iguales aparecen las amistades indisciplinadas y sin preparación académica. En tercer lugar: los trabajos que ofrecen una amplia gama de oportunidades sin necesidad de estudios y título académico que los alientan al mercado de trabajo; sin pasar por alto la degradación económica y social de los títulos universitarios.

Por último, en la categoría macrosocial se identifican tres dimensiones: sistema de educación y formación; relaciones entre formación y empleo, y valores sociales dominantes. El primero se refiere, entre otros, a la normatividad, la gestión, los programas de prevención del abandono escolar, el presupuesto destinado a la educación. El segundo, a las relaciones entre formación y empleo, incluye: oferta de empleo, oportunidades y expectativas que ofrece el sector laboral. Y la tercera dimensión, valores sociales dominantes, se refiere a factores como: sociedad que valora el consumo, la atracción por el éxito inmediato, el placer del presente sin interés por el futuro, la escasa valoración social de la educación y la ausencia de culturas de la juventud en la cultura escolar.

El conjunto de estudios aquí citados revela que los jóvenes tienen una lucha permanente dentro de las aulas, es decir, terminan por agotar las fuerzas debido al nivel de complejidad del monstruo que enfrentan, un sistema cada vez más insensible.

Por otra parte, los estudios arrojan evidencias en el sentido de que las condiciones de desigualdad educativa, la situación económica, es un factor principal para permanecer en la escuela (Miranda, 2018). Sin embargo, no se puede aludir solo a ese diagnóstico, porque existen otros elementos que alimentan la sombra del abandono escolar poniendo en riesgo la estabilidad formativa de los adolescentes.

Los estudiantes, en la situación actual, pueden o no comprender la gravedad del problema, no obstante, lo cierto es que muchas veces cargan con la responsabilidad de ser alumnos no aptos para la escuela. Así, el fenómeno trasciende más allá de las fronteras de la escuela.

La conceptualización oficial del término abandono escolar no ha cambiado mucho con el tiempo, pero el contenido del mismo se enriquece con el sentido que cada investigador otorga al fenómeno: algunos lo comprenden desde un enfoque organizacional, psicológico, cultural, histórico, sociológico, etcétera.

Ahora existen más investigaciones y otras miradas para la comprensión del fenómeno que yace en las instalaciones educativas y al parecer es invisible, pero se objetiva en el retiro de los alumnos, como lo muestran las estadísticas nacionales de abandono escolar en la educación media superior. Cuando se estudia el problema desde distintas perspectivas metodológicas es posible que se piense en la construcción de herramientas eficientes para reducir esa fuente de desescolarización.

Las diferentes miradas del fenómeno permiten considerar que el abandono escolar es un problema de mayor importancia si se analiza desde la perspectiva de la educación como derecho social fundamental (Rodríguez, 2009), porque no solo sigue latente, sino que con la pandemia tiende a incrementarse, como lo registran las estadísticas sobre abandono escolar que nos hablan de cientos de miles de jóvenes fuera de la escuela. Son ellos quienes padecerán carencias futuras de protección social, empleo, un hogar digno y el alimento que, por derecho, les corresponde.

Clima escolar como elemento de riesgo del abandono escolar

En este apartado se considera uno de los factores de la categoría mesosocial, el clima escolar, como elemento relevante del abandono escolar. Se retoma el clima como un escenario que posibilita la comprensión del tema estudiado. Lo anterior se apoya en el estudio de Salvá-Mut et al. (2014), quienes clasifican en tres grandes categorías los factores de riesgo del abandono: microsocial, mesosocial y macrosocial.

El clima escolar, obvio es decirlo, se encuentra en todas las instituciones educativas, y aunque a veces pasa desapercibido, los estudios recientes muestran el papel sustantivo que desempeña en la formación y permanencia de los estudiantes en las escuelas. La palabra “clima” aplicada al ámbito educativo contiene distintas conceptualizaciones; así, se encuentra referida al clima organizacional, clima laboral, clima institucional, clima universitario, clima educativo, clima social, clima social escolar, ambiente laboral, ambiente escolar y entorno escolar (Mújica y Pérez, 2007; Blanco, 2009; Aron et al., 2012; Herrera et al., 2014).

El reconocimiento de la variedad teórica y las conceptualizaciones de los climas ofrece una gama de significados y definiciones, pero sin duda, aunque tiene distintos sinónimos, el clima puede ser entendido como la percepción de las relaciones que establecen los integrantes de la organización; relaciones que, de acuerdo con el contexto, transforman su comportamiento de manera favorable o desfavorable. El estudio del clima laboral, es necesario enfatizarlo, se originó durante la década de los treinta por la preocupación de entender el comportamiento de los trabajadores en las industrias. Kurt Lewin, una de las figuras más emblemáticas de la psicología social y la psicología de las organizaciones, consideró que para comprender dicho comportamiento se requiere conocer el entorno y la conducta (Crespo, 1995).

Por otra parte, trasladando este comportamiento del sector productivo a la escuela como organización social donde se comparten saberes, culturas y prácticas pedagógicas, se observa que el clima escolar, conceptualizado como las percepciones de los integrantes educativos que se interrelacionan (Herrera et al., 2014), es un elemento que no puede pasar desapercibido dentro las escuelas. Aunque todos los actores educativos son parte del clima escolar y sostienen a la escuela, los estudiantes son indispensables porque se encuentran en formación y asimilan con facilidad las prácticas escolares y las complejas relaciones que se tejen en el espacio educativo. Dicho de otra manera, los alumnos son los actores principales y le dan vida a la escuela.

Entre los autores que han profundizado y conceptualizado mejor el clima escolar en el sistema educativo nacional se encuentra Blanco (2011), quien considera el clima como la integración de la comunidad donde se coordinan y comparten significados, objetivos, valores, normas y motivos. Los anteriores elementos se relacionan con el sentimiento de comunidad, en el que se involucra un nosotros que permite pensar en el otro, considerando la comprensión y empatía para la formación de vínculos interpersonales que se manifiestan en el reconocimiento, la colaboración y la cooperación de actividades organizativas. Dicho con otras palabras: el clima escolar es observar y ser consciente de las percepciones y sensaciones que comparte la comunidad.

El clima escolar también se puede plantear como un ideal ambiente interno que se siente, pero que no puede ser palpable (Caligiore y Díaz, 2003). El clima escolar se compone de las distintas percepciones de los miembros de la organización. Modificar su ejercicio no es tarea sencilla, porque la cultura de la escuela, los ritos, las costumbres y las prácticas son cuestiones que prevalecen internamente. El clima, de tal forma, se entiende como la captura de la imagen que se materializa en los trámites administrativos y en el trato escolar.

Los educandos, como parte de la organización, también experimentan una forma de clima en la diaria convivencia en los salones. Imaginar una escuela sin alumnos no tendría mucho sentido.

Para Aron et al. (2012), los climas sociales posibilitan propiciar u obstaculizar conductas, porque se pueden construir percepciones agradables o desagradables. El clima tiene la capacidad de generar vínculos entre alumnos, formando actitudes creativas o paralizando iniciativas dependiendo del clima que perciban. El clima social, más amplio, puede referirse a lo que perciben en los distintos aspectos del ambiente donde realizan sus funciones escolares, la experiencia que tienen los individuos dentro de la comunidad o el sistema escolar entendiendo cómo son las normas y creencias que los caracterizan.

Dentro del clima escolar, según Treviño et al. (2013), se pueden identificar cuatro dimensiones: organización del aula, bullying, violencia escolar y convivencia. Los autores analizaron la relación entre las cuatro dimensiones y la estructura del clima escolar y concluyeron que las dimensiones comparten una misma estructura factorial que no permiten su desvinculación, formando un mismo constructo, y recomiendan mejorar la medición de variables para próximas investigaciones.

Relación entre abandono y clima escolar

El abandono escolar está entre las problemáticas sociales que necesitan urgentemente ser atendidas en México. Según las cifras de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, durante el ciclo escolar 2019-2020 se desprendieron de la educación formal más de un millón de estudiantes, que para dicho periodo ya no se encontraban dentro del sistema educativo (Mejoredu, 2021). Y en la educación media superior es posible afirmar que cerca de 800 mil jóvenes también se fueron de las aulas (INEE, 2019). Asimismo, aunado a esto, las esperanzas de una vida mejor se frustraron por distintas causas.

De tal forma, el abandono escolar en la educación media superior se revela como una amenaza de carácter estructural. Esto es, si no se atiende con pertinencia la gravedad del problema en muy poco tiempo, quizá se encuentre frente a un escenario irreversible. Lamentablemente, como también lo muestran varios estudios, la tragedia se ensaña con las poblaciones más pobres y vulnerables del mundo (Espinoza-Díaz et al., 2014).

Las abismales desigualdades sociales entre los mexicanos, otro problema estructural (Blanco, 2009), son las fuerzas más poderosas para comprender el fenómeno del abandono escolar, como lo dejó muy claro hace algunos años Blanco (2011) sobre la relación que existe entre la desigualdad y las oportunidades educativas que afectan drásticamente a los estudiantes.

De tal modo, resulta necesario transformar el estigmatizante concepto de deserción escolar, pensar en otras categorías menos punitivas contra la autoestima de los estudiantes que, voluntaria o involuntariamente, decidieron retirarse de la escuela (Román, 2013). Se considera necesario comprender que detrás de la catástrofe estrepitosa se encuentra la ausencia de oportunidades de la juventud mexicana, esto es, condiciones más dignas de existencia para permanecer en el sistema educativo.

La pobreza se puede considerar como un desgaste emocional, porque impide formas de subsistencia y, frecuentemente, la educación como derecho social fundamental (Rodríguez, 2009) queda como parte de un discurso demagógico en segundo plano. Esto se refiere a los jóvenes que tienen la necesidad de cubrir aspectos básicos como salud, alimentación, casa y vestido.

Como se observa, la escuela muchas veces no genera las condiciones y los recursos para cubrir sus necesidades a corto plazo, por consiguiente, no solo la comunidad escolar se encuentra involucrada, porque “el origen multicausal de este problema se relaciona con riesgos de diferente tipo que, en ocasiones, pueden traspasar los límites de la escuela, como las condiciones socioeconómicas, familiares, comunitarias y personales” (Mejoredu, 2021, p. 137).

Nos encontramos frente a una cruda realidad social, cuyos signos amenazan en convertirse en un grave problema estructural e irreversible. Los estudios citados son una evidencia incuestionable de que la comunidad académica está muy ocupada y preocupada por el problema, como lo apunta la Mejoredu (2021): “El abandono escolar sigue siendo uno de los principales retos del sistema educativo para garantizar el derecho a la educación” (p. 330). Como antes se puntualizó, el fenómeno se ha conceptualizado como la salida voluntaria o involuntaria del estudiantado, misma que es ocasionada por distintos factores internos y externos que engloban la complejidad del problema.

Sin embargo, se sostiene que las acciones dentro de la institución pueden poner freno al abandono escolar. Pensar, por ejemplo, que el clima escolar puede contribuir mucho al respecto. Una de las características de un buen clima es la convivencia solidaria, respetuosa y democrática entre los seres humanos. Un clima empático y hospitalario que arropa y cuida a sus estudiantes (Rodríguez, 2020) está relacionado estrechamente con el logro intelectual de cada educando. Como sostienen Treviño et al. (2013), una convivencia empática entre estudiantes-profesores demuestra mejores resultados académicos, puesto que constituyen uno de los factores precisos no solo de los procesos organizacionales y de gestión, sino también de transformación. Por consiguiente, un contexto escolar desfavorable modifica el comportamiento y las relaciones entre el estudiante y la comunidad educativa.

La perspectiva del clima puede cambiar cuando se pone en el centro de atención a los jóvenes. Se sabe que existen múltiples causas por las cuales ocurre la separación escolar. No obstante, la escuela puede aportar elementos para la permanencia y egreso del estudiantado. Esto es, el comportamiento que ofrezca la institución depende de cómo se sienta un estudiante en el espacio educativo, y al respecto, la comunicación que se construya en el clima escolar determinará el tipo de relaciones interpersonales de la comunidad.

La organización educativa se ocupa de distintas tareas, como las administrativas y académicas. Entre las administrativas se gestionan los recursos y se distribuyen las funciones para que la escuela actúe con eficiencia. Las académicas delegan a los maestros funciones relacionadas con los aprendizajes de sus alumnos para obtener resultados productivos y efectivos de la culminación de estudios. En otras palabras, la comunidad escolar tiene casi las mismas funciones industriales, sin embargo, los productos y objetos de una industria no pueden ser equiparados con los propósitos y objetivos de la escuela, porque la comunidad educa y persigue el bien común a través del aprovechamiento escolar de los estudiantes.

La industria tiene como herramienta de trabajo a la maquinaria y la escuela se relaciona, a su vez, con seres pensantes que están cultivados por diferentes ideologías y que, a la vez, comparten un espacio, un tiempo y una multiplicidad contradictoria de culturas. La trama escolar se traduce en una organización compleja que conjuga diversas formas de ver y habitar el mundo y la convivencia diaria que está plagada de conflictos, hasta el extremo de pensar que el espacio escolar podría ser algo similar a un juego de fuerzas contrarias en tensión. Desde luego, la superación de los conflictos, las formas de hacerlo, definen en buena medida el carácter del clima escolar.

En otras palabras, los seres humanos que habitan en la escuela viven distintos sucesos que, a través del tiempo, se convierten en experiencias culturales. La escuela provee recursos para que los alumnos puedan ingresar, permanecer y egresar de la institución, no obstante, los recursos son insuficientes frente a la dimensión de los factores adversos que la rodean.

Para ello, el ambiente escolar solidario, respetuoso, comprensivo y estimulante favorece la socialización, la motivación y la cultura del alumnado para que satisfaga sus necesidades elementales y redunde en el aprovechamiento escolar, formación académica, competencias, habilidades y responsabilidades (De Giraldo y Mera, 2000). Por consiguiente, un clima escolar favorable abre más espacios para que los educandos tengan oportunidad de formarse académicamente. Hasta el momento, se sabe de la existencia de las numerosas problemáticas, sin embargo, la escuela puede moderar el padecimiento que experimenta el estudiante a nivel personal, escolar y social. La institución educativa puede ser un refugio en donde todos los jóvenes deseen estar mientras se olvidan por un momento de las situaciones que los afligen en el contexto extraescolar.

Conclusión

El abandono y el clima escolar se encuentran complejamente vinculados en las comunidades educativas, por lo que profundizar en estrategias organizativas que posibiliten reducir, por lo menos en parte, el abandono escolar en la educación media superior debiera ser materia reflexiva más presente en el sistema educativo.

Las intuiciones y percepciones que los estudiantes reciben de su entorno son fundamentales a la hora de comprender el fenómeno, porque el clima afecta e influye poderosamente sobre la voluntad decisoria del estudiantado; es decir, sobre la decisión de permanecer o abandonar las aulas. La decisión de los estudiantes depende, en buena medida, del ambiente que se construya en la escuela.

No solo lo que pasa al interior de la escuela es factor decisivo para que se retire un alumno, también lo son los factores exógenos que resultan determinantes del fenómeno: la pobreza, la economía, la violencia, la cultura familiar, las exigencias sociales, etcétera. La mayoría de los autores coinciden en la relevancia de comprender que los estudiantes dan sustento a la escuela, entender que estarán mejor adentro que fuera de ella.

Como parte de la labor investigativa y académica se han develado las múltiples causas del fenómeno de abandono escolar, que aún continúa siendo un grave problema a nivel local, nacional e internacional. Los investigadores e investigadoras se preocupan por encontrar soluciones al problema, pero tiene un origen estructural que muy poco se ha hecho para frenar el proceso de desescolarización de la parte más vulnerable de la población.

Es necesario desactivar la columna de prejuicios que acompañan al abandono escolar, observar con atención el modo de vida del estudiantado para eludir los prejuicios de la sociedad contra ellos; no es posible continuar afirmando que si un estudiante se retira de la escuela por reprobación de materias, o por cualquier otra causa, el alumno es un desertor, esa mirada lo criminaliza con una cadena de descalificaciones que laceran la imagen de sí mismo. Se necesita analizar otros horizontes que posibiliten el ingreso, permanencia y egreso de los educandos. Se podría mirar, por ejemplo, hacia el interior de la escuela, considerar al clima escolar como elemento que coadyuva para que los estudiantes y la comunidad educativa disuelvan las tradicionales relaciones rígidas.

Se sostiene el impostergable análisis sobre estrategias que permitan apoyar al estudiante dentro de la escuela como una forma de empatizar con su mundo fuera de la escuela, que le permita desarrollarse personal y profesionalmente. Pensar en un clima armónico y equilibrado como refugio del alumno que, probablemente, se encuentra conflictuado con las borrascosas pasiones propias de su edad y con las barreras a veces insalvables del origen social.

Es preciso construir espacios escolares libres de las tensiones de un sistema marcial que favorece el surgimiento de ambientes escolares cargados con la idea de autoridad vertical. Nos hacemos aquí una pregunta: ¿Reducir tensiones dentro de la escuela podría generar la permanencia del estudiante?

Se trata de encontrar caminos que permitan cumplir con los objetivos de una escuela más empática, que no califique o descalifique a los educandos, donde las relaciones sean más horizontales y no verticales, que conlleven de la mejor manera posible la permanencia en sus estudios y con mejores resultados para una óptima eficiencia terminal. Esto con el fin de ofrecer a la juventud mejores oportunidades y decisiones de vida.

Por ende, el clima escolar aparece en el escenario como una de las pocas políticas educativas que pueden contribuir a reducir el abandono escolar; transformar la comunidad educativa en un espacio sensible que comprenda la etapa de la juventud; explorar estrategias que posibiliten superar el contexto social, familiar y cultural del alumno. Es necesario que se observe con nuevos ojos la formación de cada generación futura.

Apostar por un clima escolar armonioso que cuide de los estudiantes, quienes le dan vida a la escuela, podría abrir caminos de diálogos satisfactorios y puentes de conexión para disminuir los efectos desastrosos del abandono escolar y, sobre todo, cambiar pertinentemente el horizonte de cada educando.

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Notas

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