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Enseñanza y aprendizaje en la antropología de contextos interculturales de la sierra Tarahumara
Teaching and learning in anthropology of intercultural contexts of the Sierra Tarahumara
IE Revista de investigación educativa de la REDIECH, vol. 7, núm. 13, pp. 58-73, 2016
Red de Investigadores Educativos Chihuahua, A.C.

Artículos


Recepción: 08 Marzo 2017

Aprobación: 01 Abril 2017

Resumen: El presente es un informe de investigación realizado en septiembre del 2015 con docentes y alumnos de la Escuela Nacional de Antropología e Historia del Norte de México (ENAHNM) Campus Creel ubicado en la Sierra Tarahumara. En el que se hace una evaluación psicopedagógica de la práctica docentes y el aprendizaje de alumnos de este espacio educativo. El Proyecto nace de la solicitud de la Subdirección Académica dela ENAHNM al Cuerpo Académico “Desarrollo y gestión intercultural en educación” (DGIE) del Centro de Investigación y Docencia (CID), para identificar dificultades, en los ámbitos del currículo, la enseñanza, el aprendizaje y el contexto. Derivado de ello se presentan: 1) la interacción de la docencia y alumnado de la ENAENM-Creel, con las características contextuales; 2) el modelo de organización curricular y la innovación; y 3) los procesos de enseñanza y aprendizaje: las fortalezas y las debilidades, en dos ámbitos: a) los estilos de enseñanza; y, b) el modo de aprender de los alumnos.

Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, interculturalidad, antropología, sierra Tarahumara.

Abstract: The present is a research report made in September 2015 with teachers and students of the National School of Anthropology and History of Northern Mexico (ENAHNM) Campus Creel in the Sierra Tarahumara. In which a educational psychology evaluation of the practice teachers and the learning of students of this space educational contexts is done. The Project arises from the request of the Academic Subdivision of the ENAHNM to the Academic Body Development and Intercultural Management in Education (DGIE) of the Research and Teaching Center (CID), to find difficulties, in the areas of teaching, learning and the context in the curriculum. Derived from it presents: 1. The interaction between teaching and students of the ENAENM-Creel, with the contextual characteristics; 2. The curricular organization and innovation model. 3. Teaching and learning processes: strengths and weaknesses, in two areas: a) Teaching styles; B) The way students learn.

Key words: teaching, learning, interculturality, anthropology, Sierra Tarahumara.

Introducción

Las culturas forman particulares orientaciones cognoscitivas como base de los comportamientos contextualizados en cada uno de sus miembros en su quehacer sociocultural. Dichas orientaciones son huellas que ordenan la vida y que se hacen presentes en cada realidad cultural, y en estas condiciones la relación de conocimiento y mundo de vida es prácticamente de identidad.

Desde esta perspectiva, y tomando en cuenta el interés por explicar el binomio interculturalidad y construcción del conocimiento en la sede Creel de la Escuela Nacional de Antropología e Historia del Norte de México (ENAHNM-Creel), Institución de Educación Superior, que refiere ciertas dificultades en los ámbitos del currículo, la enseñanza, el aprendizaje y el contexto, es que nos permitimos mostrar nuestro análisis con base en diferentes actividades realizadas en dicho lugar y con la debida aprobación institucional.

1. Antecedentes y consideraciones metodológicas

Derivado de la solicitud expresa por la subdirección académica de la ENAHNM, para atender las necesidades de enseñanza y aprendizaje en el contexto multi e intercultural en la sede Creel, se realizó una propuesta de intervención (ver anexo) que denominamos Seminario-taller de Análisis Psicopedagógico en Contextos Multi e Interculturales, en la que se definió la estrategia metodológica de intervención para este contexto educativo. El seminario se realizó entre los días 9 al 13 de marzo del 2015 en las instalaciones de la ENAHNM-Creel. El informe final fue entregado en el mes de junio del mismo año a las autoridades de la ENAHNM y del CID.

Se consideró que el trabajo áulico que se desarrolla en la ENAHNM-Creel es multi e intercultural, por lo que se requirió realizar un reconocimiento a esta diversidad tanto en los ámbitos del diseño curricular que desarrollan los docentes, como en las particularidades psicopedagógicas de alumnos y docentes, así como los saberes y conocimientos de los docentes en su experiencia en la enseñanza antropológica.

Por lo anterior, se consideró necesario realizar tres momentos de este seminario-taller:

  • Etnografía áulica por parte de los coordinadores.

  • Revisión colectiva del proceso áulico, donde se analizarían los registros de las observaciones realizadas por los coordinadores del seminario-taller, en conjunto con los docentes. Se pretendió también identificar situaciones comunes y disímiles en los procesos de enseñanza, problematizándolos y buscando las posibles estrategias de atención.

La etnografía áulica se realizó con ocho profesores-investigadores de la ENAHNM. También se realizaron entrevistas semiestructuradas con diez estudiantes de 7o. y 8o. semestre de las carreras de Antropología Social (AS) y Antropología Física (AF).

Con el fin de mostrar lo observado y su análisis, se elaboró el presente trabajo a través del desarrollo de tres temáticas:

1. La interacción de la docencia y alumnado de la ENAHNM-Creel con las características contextuales.

2. El modelo de organización curricular y la innovación

3. Los procesos de enseñanza y aprendizaje: las fortalezas y las debilidades:

  • Los estilos de enseñanza.

  • El modo de aprender de los alumnos.

2. La Interacción de la docencia y alumnado de la ENAHNM-Creel, con las características contextuales

La creación de la unidad de la ENAHNM-Creel se desarrolló hace cuatro años e inició con “20 jóvenes provenientes de zonas de alta marginalidad” (Coronado, 2011). Cuenta con una subdirección, dependiente de la dirección general de la ENAHNM. Se ofrecen dos programas de licenciatura, a saber Antropología Social y Antropología Física. En el año 2015 culminaron su formación las dos primeras generaciones de ambas carreras.

La decisión de establecer una oferta educativa en educación superior en la sierra Tarahumara provino “de que existía una fuerte demanda social y por ello se valoró si técnicamente era posible abrir un grupo, por lo que se llevó a cabo un curso propedéutico y posteriormente se realizó un proceso de selección, concluyendo así con la viable apertura del curso. [...] La dinámica urbana, comercial, cultural y poblacional que experimenta la sierra Tarahumara amerita que en el futuro inmediato los jóvenes egresados del grupo académico de la población de Creel puedan ingresar a un mercado de trabajo que les permita estudiar, atender e incidir en esta realidad regional” (Coronado, 2011).

El plan de la ENAHNM es el de impactar regionalmente, y no es exclusivo para la ciudad de Creel. Esto tiene importancia, pues su influencia regional vislumbra la población estudiantil que espera recibir esta institución de educación superior. En la figura 1 se observa el mapa de la región central de la sierra Tarahumara, elaborado por la Comisión Nacional de Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), donde se muestra la mayor concentración de población autóctona. Esta región central lo ocupan 12 municipios con niveles de marginación muy alta y alta. Por lo que una institución de educación superior dedicada a las ciencias antropológicas resulta importante, para “c) priorizar la formación e investigación antropológica e histórica de manera interdisciplinaria, integral, regional y aplicada”.1


Fig. 1.
Mapa región central de la sierra Tarahumara.

La población de Creel está ubicada en el municipio de Bocoyna, el cual es centro poblacional con mayor inversión en infraestructura turística y en comunicaciones de orden federal y estatal, lo que ha posibilitado el crecimiento urbano de la población, convirtiéndose así en un gran atractor de población indígena rarámuri y mestiza. Así que los servicios son parte de las actividades económicas principales de la población y de algunos municipios aledaños. También:

[...] predominan las actividades relacionadas con el sector primario, con 57.1 por ciento de la población ocupada indígena, y 46.2 por ciento para población total. Sin embargo, son los municipios con población indígena dispersa los que presentan los niveles más altos de ocupación en el sector, destaca el municipio de Morelos con 66.1 por ciento de población ocupada en este ramo de actividad económica. Respecto al sector industrial, principalmente el forestal, en las áreas de acarreo, arrastre y limpieza de monte, sorprendentemente es la población indígena la que muestra mayor ocupación en el ramo, con 25.2 por ciento, esto la ubica 6 puntos porcentuales por encima del promedio de las regiones y 3.4 por ciento sobre el nacional indígena [CDI, 2006].

Para el 2010, el INEGI registra una población de 5 mil 026 habitantes, lo cual significa el 17.47% de la población total del municipio. El primer lugar lo ocupa San Juanito con 10 mil 355 habitantes; es decir, el 36.62%. La población total de municipio de Bocoyna es de 28 mil 766 habitantes. En otra fuente,2 el total de habitantes de Creel es de 5 mil 338 habitantes, de los cuales “697 personas en Creel viven en hogares indígenas [...], hablantes de lengua indígena de más de 5 años de edad son 340 personas”. La estructura económica permite a 261 viviendas tener una computadora, 770 tener una lavadora y 1 mil 259 tienen una televisión.

Finalmente, según Sedesol,3 “la población de 15 años y más con educación básica incompleta para el 2010 es de 1,265 personas. Específicamente, 743 tienen una escolaridad básica. Un total de 512, de la generación de jóvenes entre 15 y 24 años de edad han asistido a la escuela, la mediana escolaridad entre la población es de 8 años”.

En el nivel de la educación media superior (EMS) se cuenta con la preparatoria por cooperación 8413 y el bachillerato de la Escuela Normal Yermo y Parres, que es privada. Junto con la población de Bocoyna (cabecera municipal), es donde se concentran los servicios educativos de este nivel medio superior. En conjunto, con los telebachilleratos generales y comunitarios ubicados en poblaciones rurales indígenas y mestizas se tiene un servicio en el municipio de nueve centros de educación media superior.4 Resulta importante citar este dato, pues de esta población, los egresados tienen que buscar la continuidad de sus estudios en el nivel de educación superior. También es importante no descartar que existen tradiciones familiares de continuar sus estudios en la misma región debido a la circulación de medios de trasporte continuo y por las redes de familia, que permiten la posibilidad de trasladarse y pernoctar en la ciudad de Creel.

Aunque resulta difícil hablar de “calidad educativa” de la EMS en el municipio debido a los escasos estudios sobre el tema, a decir de los estudiantes de la ENAHNM-Creel, el bachillerato donde cursaron fue deficiente, por lo que consideran que es una de las causas de las dificultades que tienen para enfrentar el contenido de las materias, las lecturas y, asimismo, las nociones o conceptos que se manejan en “la escuela”5 y los temas vinculados a la estadística aplicada a las ciencias sociales.

No te ponen a hacer las cosas bien. No te explican bien”. “La estadística no se ve nada en el bachillerato; hace falta centrar los temas en esta materia”. “La forma de exponer no te enseñan y eso es algo necesario aquí” [estudiante de Antropología Física-1, 8o. semestre, mestizo [EAF1].

No, pues sí hubo como un choque; le digo es que yo me espere como dos años, y es que en la prepa también hay profesores, en que no te dicen, ¡así!, no que haz las cosas y hazlas bien, y entonces, no te dice bien y sí te piden un resumen o una síntesis de algo, les llevas cualquier cosa, entonces uno con la prepa, la verdad yo era así como... [expresa corporalmente algo vago] y luego o sea no, aquí llegas y te dicen, y no sabes hacerlo, no que, un trabajo bien, y luego entras acá, con un pánico, [...] y también luego, ¿cómo me dan unas lecturas de 50?, de hasta 50 páginas, no de que era un lenguaje incomprensible para mí, porque jamás me habían hablado así y tampoco me habían dado esas lecturas y sí fue un choque [estudiante de Antropología social-3, 8o. semestre, mestiza, EAS3].

Por otra parte, en Creel, a nivel superior cuenta con las carreras que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (UPNECH), licenciaturas y maestrías vinculadas a la educación básica, intercultural e intervención educativa, la propia Escuela Normal Yermo y Parres, que oferta una Licenciatura en Educación Primaria y la Licenciatura en Enfermería a Distancia de la Facultad de Enfermería y Nutrición de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH). De esta manera, las opciones son escasas. En este contexto, algunos aspirantes de la primera generación (2011-2015), mostraron dificultades para decidirse por la carrera:

Cuando estaba en la preparatoria fue cuando vi esta carrera [...], era la única, y estaba a mi alcance, y pues, estaba cercas y [...]. ¿Las otras carreras de aquí? No me entonaban, y dije voy a ver qué es eso, y ya cuando entré, me gustó [EAS2].

Yo, mmm..., había..., trabaje en Conafe, quería ser maestra, pero saque ficha aquí en la UPN y no me..., bueno, me salí antes de Conafe, pues tenía que durar más, pero me mandaron a una comunidad muy lejos y no me dejaron ir, y me salí y la cuestión es que tampoco pude quedarme en la UPN... Y luego ya, había la opción de meterme aquí. Y me platicaron de qué es lo que se estudiaba y vine, de hecho entré una semana después, no entré al propedéutico y pues poco a poco me fue gustando [EAS1].

La ubicación de equipamiento escolar que alberga la ENAHNM-Creel se localizaba en el edificio “prestado por la orden de los maristas, conocido como Ichimeame, que en rarámuri significa “El Sembrador”.6

El nivel de marginación de Creel se ubica como media, pero sus entornos inmediatos, como ya lo hemos citado, se caracteriza como alta y muy alta. La situación de “ruralidad” y marginación donde se localiza la ENAHNM-Creel impacta en su desarrollo y también en las trayectorias escolares de sus estudiantes. Es decir, la historia personal y académica de los estudiantes que ingresan a la ENAHNM-Creel influyen en su desempeño como aspirantes a antropólogos y antropólogas sociales o físicos.

La población indígena estudiantil es de cuatro estudiantes provenientes de la etnia rarámuri, originarios de las poblaciones del municipio de Bocoyna y de Guachochi. El resto de la población es mestiza. No obstante, actualmente hay dos mujeres jóvenes rarámuri que se encuentran en segundo semestre. Antes había un tepehuano, que bajo la observación de un profesor-investigador de tiempo completo de la ENAHNM observó “que no sabía leer; entonces, se veía la disparidad del grupo de manera impresionante, con gente que sí sabía leer y que son de Creel. Esta persona llegó a la escuela, porque se les dio la oportunidad”, pues cubría la EMS.

Del octavo semestre, una joven y madre rarámuri está terminando los estudios de antropología social, convirtiéndose, dado que no existe conocimiento alguno de otro ejemplo, en la primera rarámuri antropóloga en el estado. Su trayecto en la ENAHNM-Creel resulta significativo y quizá de un gran impacto en relación a su posición y condición étnica, el cual es resultado del contexto y de cómo una oferta educativa como el de la “escuela” puede impactar en la región en los sujetos indígenas y mestizos de la sierra Tarahumara.

[...] ahora muchas cosas han cambiado, cosas que le puedo explicar ahora a mi hijo, no sabía nada de lo que ahora sé, (¿dicen que ha cambiado su mentalidad?) [...] pues a ver la realidad, ver lo que está pasando en otras partes que uno ni se entera, si no estuviera aquí estudiando no me enteraría lo que pasaba en otras partes, porque leyendo los libros se entera uno también [...], te hace sentir como que todos somos iguales, por ejemplo yo cuando entré aquí, me sentía abajo del otro, me sentía menos que el otro y como yo vengo del grupo indígena rarámuri, rarómari más bien, y pues luego veía a los demás y yo me sentía yo soy menos que ellos, y ahora yo me siento igual, tenemos los mismos derechos, digo yo. Y estos se lo explico a mi esposo, cosas que sí he aprendido aquí en la escuela, sobre los derechos y todo eso, yo se los digo [...] No, ya no hablo la lengua, mi mamá sí, yo ya no. [¿Tu identidad se fortaleció?, hay risas, silencio, risa.] Pues qué le diré [risas]. En que puedo ayudar a mi familia, a lo mejor ahora les puedo ayudar a mi familia, porque no tienen sus estudios así como yo. Mi familia sí se siente orgullosa de mi, pues soy la única que he seguido así estudiando en educación superior [...] Yo de hecho ni antes hablaba, verdad, y hora mucho más, he cambiado mucho en todo lo que significa ser mujer, madre, estudiante, alumna [EAS2].

De esta forma, el contexto impone sus condiciones. En los estilos de aprendizaje de los estudiantes y de los profesores-docentes, y en los estilos de enseñanza de los profesores-docentes y de los estudiantes. Es decir, en ambos sentidos debe existir consideraciones y propuestas propias para el contexto.

El elemento intermedio es el currículo, el cual se estableció sin la consideración del contexto ya citado, situación que se refleja en la dificultad de la enseñanza, en el aprendizaje y en la expectativa de egreso.

Sí nos hemos preguntado dónde vamos a trabajar, es difícil [...]. Pero he visto que la gente de salud se ven interesados por nuestro trabajo. No es fácil, el trabajo en la clínica de salud en servicios de estadísticas, a lo mejor es posible [...] en investigación de las epidemias [estudiante de Antropología Física-1, 8o. semestre, mestizo (EAF2)].

Mi mamá me pregunta que dónde voy a trabajar, y yo les explico dónde [...] pero no me cree. Mis tías dicen que no me entienden lo que puedo hacer y ¿si que por eso pagan? [...] también dar clases. Aquí no. Mejor en la preparatoria, hace falta mucho ahí... pues están muy mal [EAS3].

Cubrir y cumplir el currículo para la formación del antropólogo o antropóloga social o física es también un proceso de dificultad. Además, se suman otros trances que los estudiantes notan, específicamente en los siguientes ámbitos:

  • “Que hagan su propia escuela” (EAS2), el espacio donde se dan la cases, que tenga su propio edificio.

  • Que exista una planta docente fija, “que los profes se vayan tanto a Chihuahua, tardan un mes para regresar” (EAS3). Además de que cuenten con formación y conocimiento local.

  • “Que los docentes aprendan la lengua” (EAS1).

El cumplimiento y desarrollo del currículo asegura cumplir con lo esperado en el perfil del egresado:

El egresado de esta especialidad tendrá habilidades y capacidades que le permitan diseñar proyectos de investigación, manejar diversos métodos etnográficos, interpretar datos culturales y realizar proyectos de desarrollo local y regional en el campo de la antropología aplicada. Asimismo, estará capacitado para comprender, transmitir y preservar las identidades y patrimonios regionales y las relaciones interculturales que permitan la inclusión y respeto y la diversidad. Podrá, a través del trabajo etnográfico e introspectivo, asumir la alteridad. De manera particular, el estudiante al término de la carrera, estará facultado para comprender y coadyuvar en la solución de problemas que aquejan la forma de vida de las comunidades campesinas, indígenas y grupos urbanos, preferentemente del Norte de México.7

En este sentido, las dificultades más sentidas por los y las estudiantes, al recorrer los ocho semestres de la carrera, son:

Los conceptos son muy diferentes a los que estamos acostumbrados; hay muchas cosas que no, no. Difíciles de entender. En nuestro lenguaje común, no es usado. [EAS1].

Los contenidos de estadísticas son difíciles [EAF1].

El trabajo con las lecturas es difícil. No estamos acostumbrados a leer. Y con los conceptos tan difíciles y poco conocidos. Los aprendemos poco a poco [EAS2].

Los ejemplos de la región son mejores para entender lo que aquí se enseña. En que tomen en cuenta lo que puede uno saber mejor. Las exposiciones y la elaboración de los trabajos que pide. No estábamos acostumbrados [EAF2].

3. El modelo de organización curricular y la innovación

Derivado de que la ENAHNM posee actualmente cuatro carreras (Antropología Social, Física, Arqueología y Lingüística), impartidas todas en el campus de la ciudad de Chihuahua, se ha desarrollado un modelo curricular diferenciado, pero fundado con un tronco común.

Cada una de las licenciaturas se cursa en ocho semestres con cuarenta materias y 320 créditos. Los requisitos de titulación son la elaboración y defesa de tesis, 120 días de prácticas de campo, acreditación de lengua extranjera y 480 horas de servicio social. Esta lógica es aplicada tanto para el Campus Creel como en la ubicada en la capital de Chihuahua.

Como parte de la organización curricular las cuatro carreras comparten el 37.5% de asignaturas en el área llamada tronco común, cuyo objetivo es sensibilizar y preparar al alumno de manera integral en los conocimientos teóricos y metodológicos básicos de las ciencias antropológicas. El resto de la currícula escolar, 72.5%, abarca asignaturas de especialización, mismas que integran tanto las áreas de Investigación Formativa (PIF) como optativas, que contienen la parte flexible de los planes de estudio privilegiando así en todo momento la interdisciplinariedad.8

En el Campus Creel existen solo dos carreras: Antropología Social y Antropología Física.

En Antropología social hay 25 alumnos. Actualmente hay 4 generaciones en curso. En la primera generación fueron 16 alumnos inscritos después del propedéutico, aunque en la fecha de inscripción hubo un total de 29 inscritos [...] En Antropología física 7 estudiantes. Posee 2 generaciones de antropología física. La primera está por salir.9

A la fecha, en Creel son cinco profesores-investigadores de planta como docentes: dos de Física y tres de Social. Para cubrir los diseños curriculares de ambas licenciaturas se recurre a otros diez docentes de planta ubicados en el Campus Chihuahua, realizando viajes por mes a la sede de la ENAHNM-Creel. El currículo de las licenciaturas de Antropología Social como Física fue creado bajo condiciones específicas de la ciudad de Chihuahua, con una completa planta de docentes y además con necesidades específicas regionales gestadas desde hace 25 años. No obstante, nos parece importante señalar algunas problemáticas que requieren ser puestas a discusión para lo que sucede en la ENAHNM-Creel.

  1. 1. El diseño curricular de ambas carreras, Antropología Social (AS) y Antropología Física (AF), se trasladaron al contexto de Creel sin ninguna modificación.
  2. 2. El diseño curricular de ambas carreras AS y AF tiene metas de ingreso y egreso iguales, sin consideración del contexto.
  3. 3. El diseño curricular de ambas carreras AS y AF se instalan sin un estudio de mercado para asegurar que el perfil de egresados, de acuerdo con lo definido en el currículum, sea un sujeto social congruente en el marco del desarrollo cultural, humano y ambiental a nivel regional.
  4. 4. En la filosofía de la educación de AS y AF está ausente la perspectiva intercultural. Lo que permitiría, en caso de desarrollarla, un diseño intercultural donde entre en juego el diálogo de saberes; es decir, la interculturalidad aquí enunciada responda también a la búsqueda y reconocimiento de una equidad epistémica y, por tanto, el reconocimiento a la pluralidad epistemológica, donde un saber o conocimiento no resulte ser superior y, por tanto, portador de una verdad o un discurso cognitivo homogéneo. De otra forma, se da por sentado la aceptación, sin interpelación al colonialismo epistemológico dominante que se ha mantenido en el discurso de las ciencias antropológicas euronorteamericanas.

    Posibilitar un diálogo de saberes en instituciones de educación superior en el diseño curricular implicaría tomar el hilo del contexto con la ENAHNM-Creel (escuela), los alumnos-el contexto, la investigación formativa y los docentes. El diálogo de saberes es una experiencia de reciente desarrollo, poco posibilitada y fomentada para gestar experiencias en educación superior y, en el marco de formación de especialistas en ciencias antropológicas, resulta paradójicamente menor (Pérez y Norys, 2008; Leff, 2000; Sotolongo y Delgado, 2006).

  5. 5. Los estilos de enseñanza aplicados son generales; no hay estrategias específicas para atender la diversidad en los estilos de aprendizaje, considerando el contexto de la sierra Tarahumara. En realidad, la enseñanza está centrada en el currículo y los estilos de aprendizaje de los alumnos quedan en segundo término. Se pone de manifiesto las distintas correlaciones entre contexto-alumno, currículo-contexto, contexto-currículo-alumno-docente.
  6. 6. Desde este ángulo existe incongruencia en el diseño curricular en el marco del contexto, específicamente indígena, donde los contenidos son multiculturales, no de interculturalidad, porque la perspectiva antropológica, en general, es principalmente occidental. Se da por obvio que las ciencias antropológicas operan desde una filosofía plural en sus contenidos e interpretaciones, principalmente en su aplicación, pero en la formación resulta, para el caso, un ejemplo necesario de revisión.

Desde la perspectiva de los profesores-investigadores del Campus Creel, es notable e insuperable su claridad y dominio de los contenidos curriculares; también, incluso, habilidades pedagógicas creativas, diversificadas y críticas. Es decir, de mantenerse así, no existe problema alguno en continuar con el currículo cómo ha sido aplicado, ya que pueden desarrollar con claridad, en el sentido de la ejecución didáctica y pedagógica, propuestas específicas de atención. Así el problema sugiere que no es el currículum, ya que este puede ser desarrollado en cualquier contexto. Ejemplos de ello es el planteado en España: “Estrategias de aprendizaje por competencias en Introducción a la Antropología. Actividades para la asignatura”, de Mónica Cornejo Valle (2012), donde agrupa distintas propuestas didácticas para trabajar en grupo y en relación a las competencias que deben desarrollar en la formación de profesionistas en antropología.

La reflexión pone en debate si el contexto se modifica para el currículo o el currículo se modifica para el contexto de la sierra Tarahumara.

Así, entra en cuestionamiento el perfil de egreso de los y las estudiantes en antropología físico y social en el marco del contexto laboral de la sierra Tarahumara, ¿investigador, docente, interventor, consultor, promotor o gestor cultural?, o bien ¿técnico especializado en los diversos ámbitos de la burocracia municipal, estatal o federal que se localizan en este contexto? La respuesta a ello está en el contexto de las instituciones que demanda al especialista en AS y AF en esa región; o bien, en todo el contexto de la sierra Madre Occidental. Es decir, esta espacialización de impacto de la ENAHNM-Creel debería dejar huella en todo esto.

4. Los procesos de enseñanza y aprendizaje

Analizar y explicar dos procesos que convergen simultáneamente en la tarea educativa en un contexto multi e intercultural significa, antes que nada, definir cada uno de estos conceptos, para poder dar cuenta del desempeño de alumnos y maestros, que como ya se citó en el apartado anterior, ambos desempeñan las funciones de aprendiz y enseñante en condiciones de marginación y vulnerabilidad en un panorama social, cultural y educativo no planeado y que representan, en la actualidad, dificultades que es necesario desentrañar.

La enseñanza no puede entenderse más que en relación con el aprendizaje; y esta realidad relaciona no solo a los procesos vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender. El aprendizaje surgido de la conjunción, del intercambio, de la actuación de profesor y alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias concretas, constituye la posibilidad no solo de analizar sus fortalezas y debilidades, sino la oportunidad de poder plantear propuestas de solución. El proceso enseñanza-aprendizaje es considerado como un “sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (Contreras, 1994, p. 23).

La interacción entre las características contextuales, el modo de aprender de cada uno de los alumnos y el estilo de cómo enseñan los profesores abre un abanico de tópicos, pero sobre todo, plantea la necesidad de que los maestros de la ENAHNM Campus Creel tengan la oportunidad de conocer y profundizar en los factores que configuran una enseñanza eficaz y, sobre todo, significativa, que les permita replantear sus propósitos y formular nuevamente las prioridades de cada uno de los actores de este proceso, el alumno, el maestro y el núcleo social en el que se desempeñarán y al que se deben.

A) Los estilos de enseñanza

En general, podemos afirmar, con base en la etnografía áulica que realizamos, que los docentes de la ENAHNM Campus Creel:

  1. 1. Se desempeñan de manera aceptable; es decir, hay planeación de clase, con desarrollo y aplicación de estrategias didácticas.
  2. 2. Cuatro de ellos con estrategias muy eficaces que posibilitan un aprendizaje significativo, el cual es el resultado de la interacción entre los conocimientos previos de un sujeto (alumno y/o docente) y los saberes por adquirir (currículo), siempre y cuando haya necesidad individual y contextual e interés colectivo e individual por parte de los sujetos cognoscentes (alumno y/o docentes). De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo.
  3. 3. Hay docentes que recurren a “la disertación magistral”, donde el profesor o profesora es dueño de la palabra y del conocimiento, con un desarrollo abundante de datos y citas, sin participación alguna del alumnado, que en algunos casos es recurrente, por lo que se sugiere un proceso más incluyente y participativo con los alumnos.

Como resultado, hay entonces un problema específico en los estilos de enseñanza y de la institución, ya que no se considera el problema de experiencias y sus trayectorias escolares de los estudiantes y del profesor-investigador de la ENAHNM-Creel, aun y cuando fue evidente que cada uno de los docentes tiene un pleno dominio de la asignatura que imparte.

Consideramos, entonces, que no hay dificultades de aprendizaje en los alumnos; sin embargo, sí existen problemas en los docentes y en la institución para considerar lo complejo de estos sujetos sociales-alumnos, que bajo sus experiencias y sus trayectorias escolares definen un perfil de ingreso y egreso que se diferencia seriamente de aquellos que participan en el ámbito urbano. Es posible atender ambas consideraciones medulares del impacto del contexto con las prácticas educativas de la ENAHNM-Creel con la participación y opinión de la propia comunidad escolar desde una perspectiva intercultural.

B) El modo de aprender de los alumnos

La verdad, hay formas... Yo, por ejemplo, me gusta la exposición; ahí creo que soy muy bueno. Me presiono, leo, hago síntesis y me esfuerzo en algo específico [EAF2].

Difícil cuando tengo que hacer trabajo de estadística..., son realmente difíciles [...], bueno no tanto, si..., pero más bien en los que hay que fijarse, de estar fijándose de poner bien los datos. [EAF1].

Cuando al principio no entendía nada..., me desesperaba y quería dejar la escuela..., pero también los compañeros ayudaron. Pues ellos también no entendían, así luego nos juntamos para platicar lo que habíamos entendido. También cuando se habla en clase y escucho a otro compañera hablar lo entiendo mejor (sic) [EAS4].

Esta diversidad de aprendizajes en los estudiantes de la ENAHNM-Creel ejemplifica al mismo tiempo el cómo atenderla. Recordemos que hay deficiencias en habilidades y competencias básicas de lectura y manejo de conceptos e ideas de las ciencias sociales, así como en la investigación básica en general, de los perfiles de ingreso a “la escuela”. Lo anterior derivado de las deficiencias de la educación media superior. Además, se suma la poca experiencia de la lectura en general.

El conocimiento de trayectorias escolares de los alumnos puede permitir un juicio profundo de los estilos de aprendizajes y de la actualización del currículo en relación al contexto.

Así también, el autodiagnóstico de aprendizaje de manera grupal asistido, entre iguales alumno-alumno (o en su caso docente-docente), permitiría identificar y señalar las deficiencias personales en el proceso de aprendizaje donde se consideren:

  • Entornos o ambientes de aprendizaje, donde la infraestructura y los equipamientos escolares u otros contribuyen al gusto por aprender, bibliotecas, salones, espacio de seminarios, recreación y creación intelectual, ludotecas, audiotecas, cineteca, videoteca, cafetería-biblioteca-librería, entre otros.

  • La inteligencia múltiple en que se desarrolla (lingüístico-verbal, lógica-matemática, espacial, musical, corporal cinestésica, intrapersonal, naturalista, existencial-asertiva, así como la combinación y recreación entre ellas).

  • Socioeconómico y estimulo académico. Becas para los estudiantes, incorporación en docencia y de investigación de alumnos, publicaciones y actividades de divulgación científica y/o académica con los alumnos, entre otras.

  • Prospectiva individual y social; los intereses personales y sociales, metas de corto, mediano y largo plazo; deseos y aspiraciones intelectuales, económicas y laborables.

  • Filosófico-ontológico: la potencia filosófica-ontológica que mueve su prospectiva individual y social.

5. Conclusiones y propuestas generales

El análisis llevado a cabo en este documento ha identificado problemáticas y sugerencias. En la tabla 1 presentamos las problemáticas encontradas y las propuestas de atención a las mismas.




Referencias

COMISIÓN NACIONAL DE DESARROLLO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS. (2006). Regiones indígenas de México. Recuperado de http://www.cdi.gob.mx/regiones/regiones_indigenas_cdi.pdf

CONTRERAS DOMINGO, J. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid, España: Akal Ediciones.

CORNEJO VALLE, M. (2012). Estrategias de aprendizaje por competencias en Introducción a la Antropología. Actividades para la asignatura. Madrid, España: Departamento de Antropología/Universidad Complutense de Madrid/Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente 2010/76. Recuperado de http://pendientedemigracion.ucm.es/info/dptoants/PIMCD/eBook_PIMCD_2012_Estrategias-en-el-aprendizaje-por-competencias-en-Introduccion-a-la-Antropologia.pdf

ENAH impartirá antropología en la sierra Tarahumara (2011, agosto 23). El Universal. Recuperado de http://www.eluniversal.com.mx/notas/788114.html

LEFF, E. (2004). Racionalidad ambiental y diálogo de saberes: significancia y sentido en la construcción de un futuro sustentable. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, 2(7). Santiago de Chile, Chile: Universidad de Lagos. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30500705

PÉREZ LUNA, E. Y MOYA, N.A. (2008, julio-septiembre). Diálogo de saberes y proyectos de investigación en la escuela. Educare, 12(42), 455-460. Recuperado de http://www.scielo.org.ve/pdf/edu/v12n42/art05.pdf

SOTOLONGO CODINA, P.L. Y DELGADO DÍAZ, C.J. (2006). La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes. En La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo (cap. IV). Recuperado de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/soto/Capitulo%20IV.pdf

Notas

1 Uno de los nuevos principios de la ENAHNM: “que profundizan en torno a su quehacer educativo, de investigación y vinculación social en el norte de México” en: http://eahnm.edu.mx/?page_id=87

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4 En Creel: Preparatoria por Cooperación (estatal), el Bachillerato Norma Yermo y Parres (privada); en Bocoyna, Complejo Educacional Bachillerato y Técnico (privado) y Telebachillerato 8679; en San Juanito el CECITECH No. 5, Preparatoria Alto Dixon; en Panalachi, Telebachillerato 86103 y Telebachillerato Comunitario; en Sisoguichi Telebachillerato 8640; en Bahuinocachi, Telebachillerato; y San José Guacayvo Telebachillerato Comunitario. Tomado de: http://seech.gob.mx/estadistica/descarga/dircct/bachi.htm.

Notas

5 Los estudiantes de la ENAHNM-Creel hacen referencia a ella como “la escuela”

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6 Para el mes de agosto del 2016. Las funciones de la ENAHNM, se realizan fuera de este espacio.

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9 Información proporcionada por el Dr. Abel Rodríguez López, entonces subdirector de la ENAHNM-Creel.8 de mayo del 2015.

Notas de autor

Federico Julián Mancera Valencia. Docente-investigador del Centro de Investigación y Docencia. Tiene estudios de doctorado por el Instituto de Pedagogía Crítica y ha publicado numerosos trabajos relacionados con el patrimonio cultural y la educación. Entre sus libros más recientes se encuentran Multi e interculturalidad: la diversidad en educación (2016) y Patrimonio biocultural de Chihuahua (2015). Correo electrónico: federico.mancera@cid.edu.mx.
Rosa Isela Romero Gutiérrez. Docente-investigadora del Centro de Investigación y Docencia y tiene un maestría en Educación por la misma institución. Entre sus publicaciones recientes se encuentra Metodologías participativas para el autodiagnóstico patrimonial: cartografía comunitaria y dibujos proyectivos (2016) y El itinerario cultural Camino Real de Tierra Adentro en Chihuahua (2016). Correo electrónico: rosy.romero@cid.edu.mx.


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